休閑、智識與交往：學校環境構建的深層意蘊

呂林海

在當下的學校辦學實踐中，如何創建和打造優質的學校環境，更好地發揮育人功效、實現育人目標，構成了每個教育管理者和實踐者的“心中之問”。綜合而言，通過對學校的校園景觀、建筑設施、技術空間、學校標識等可見環境的打造，并著力賦予這些可見環境溫馨、友愛、美觀、大氣、激勵等特質內涵，以建成“有靈魂的學校”，構成了解決上述問題的基本思考路徑。

作為一種獨特的“教育組織機制”，學校試圖打造一個指向于“人之在場”的教育場景，這種“人之在場”是圍繞著“智識激發”“人性涵養”“彼此關切”等要點加以審思、設計與完善的。需要說明的是，“人之在場”是一種存在主義式的話語表述，它試圖闡明：學校環境的深刻功能不是使學生作為“被教育的他者”而“委身于環境之中”，而是一種“自我激發后的生命主動融入”；伴隨著“自我的涌入”，“教育對于每個學生而言，才是一種真正的‘生命在場’”。“身體在場”，并不意味著兒童的“生命在場”，而后者才是“人之在場”，才意味著教育的“真正發生”。“人之在場”是學校環境的特質化表述，基于這些本質化內涵，學校環境才會有“真正深切的靈魂”。

一、打造“休閑之境”：使個體沉思

在歷史語境中，“學校”一詞意味著“休閑”。但這一“古希臘式的語匯”所指向的并不是通常意義上的“空閑”或“閑逸”，不是一種單純的“身體意義上”的“放松”與“解脫”。“休閑”更指向的是“身體擺脫束縛”后的“思想自由之境”。也就是說，學校應當是這樣的場所：一個能為學生提供暫時擺脫身體束縛的讓心智自由活動的“場境”。其實，在人生的發展階段中，學校是唯一能夠讓“人”暫時不必為生計而勞作的“所在”，其目的就是為了能讓人有充分的機遇發展人的精神和理性。

進一步地發展人的精神和理性，意味著學生能夠在學校中“靜靜地思考”，思考人生、社會、世界的各種問題，探討“世界之如其所是”的內在規律、運作機制和發展方向。在此過程中，個體的精神不斷地尋找“更加本源、更加本質的存在”，即通過不斷地走向“先驗溯源”、努力找到思想的原點，獲得“自其而由以產生”（即為“自由”）的堅實立足點，并由此安頓一顆探求之心。

其實，“休閑的沉思生活”是一種教育意義上的“精神修煉旅程”。亞里士多德在《倫理學》中對于“沉思生活”有著頗具啟示的判斷，他說：“比所有其他活動更神圣的神的活動，必定是沉思的；因此，在人的各種活動中，與這種神的活動最相近的活動一定是最令人愉快的。”［1］在亞里士多德看來，“靜靜的沉思生活”是一種“真正的理性生活”，它能使人“深入地研究事物，按事物的本來面目觀察事物，使人的想象力、行動力擴大”，而這種生活孕育的是“永恒的、普適的人性”。由此可見，學校的“休閑之境”，本質是一種“熱切的思維之境”，“身體的休閑”與“思維的激活”構成了這種“在場之境”的獨特意蘊。

在當下這個充滿高度競爭的教育時代，各種教育理念層出不窮、各種學校樣態競相涌出。綠色化校園、園林式學校、生態化教育、勞動性基地、科技實踐園等學校的設計理念固然有其良好的出發點和實踐效果，但我們仍然要回到“學校教育”的原點，回到人的“精神涵育”這一實踐的內在主軸來統籌性地思考、深入性地謀劃。現在的學校實在“太忙”，有時甚至是一種“煩忙”。在海德格爾的存在主義哲學之意義上，“煩”是一種人生的“本然存在樣態”，是“此在”生活的必然生成物。但“學校教育”就是要努力從“煩”中抽離出來、超越出來，要讓學生通過思想的“自由回溯”尋找“絕對的起點”，從而使“現世的煩”建立在“安頓的心靈原點”上，這就是一種個體的“真正自由”之獲得。基于此，筆者認為，各種外在的、繁多的學校環境設計理念和樣態其實是可以存在的、也是不必苛責的，但有一點卻是需要堅守的，那就是，無論在什么樣的層次上，學校教育的“沉思性”以及由此而達至的思想“自由性”是應當永恒堅守的教育特質。

二、打造“智識之境”：使知識充溢

學校教育環境的精神性是一種建立在“身體閑暇”基礎上的“沉思”和“靜觀”，其最終指向的是一種理性精神的涵養和培育。康德曾指出：學校教育的精髓不是“照料”，那是一種保育活動；也不是“養育”，那是一種家庭活動；而是一種教化，因為這才是一種“人性精神之涵育活動”。在強調“教化”的“理智發展”意義的同時，康德并不排除“教化”的“道德規訓”意義，但他更認為，即使是就“規訓”和“教養”而言，人的教育也不是一種動物式的“馴服”。“靠馴服尚不足以成事，問題的關鍵在于讓孩子們學會思考，學會思考一切行動由之產生的原則”［2］。

學校環境是一種“智識之境”，它意味著環境中充溢著知識，以及由知識而生成的智慧。作為一種“智識之境”，學校環境應激發兒童的感知力，保護他們對于自然、對于外物的一種敏感、好奇和激動，讓他們的生命與“自然外物”聯結，讓他們的智慧得以蓬勃地生長。我們應當努力地使學校的環境給學生帶來“智識”，但這種“帶來”應當是“涌現的”“自然的”“順應兒童天性感知力的”。少年期的“由敏銳的感知”所產生的“興發”，才是兒童與環境真正的“相遇”，才是“環境賦予兒童的真正的生命財富”。“興發”就是“由興致、由興趣而萌發智慧”。“興發”中的兒童對于“周遭的環境”有一種“生動的聯系”、有一種“與生命相連”的“起興體驗”，這是兒童生命早期發展中寶貴的、必經的、對未來一生至關重要的“關鍵節律”。沈從文先生在回憶兒時的經歷時說：“我幼小時候較美麗的生活，大部分都同水不能分離，我常常在水邊嬉戲、玩耍，水是我兒時生命的一個部分”，“我認識美，學會思索，水對我有極大的關系”［3］。對于沈從文先生而言，生活中的“大書”所承載的“豐富含義”，遠遠超過了很多“弄虛作假、千篇一律寫就的小書”，因為兒時與“環境的生命化起興之勾連”，真正涵育了其貫穿一生的、用之不竭的文學才情，真正造就了一位“用生命寫作”的現代文學大師。

在這樣的環境中，自然賦予了兒童智慧的生命，兒童在擁抱自然、傾聽自然、走入自然的過程中，心靈獲得了自由與解放，“美好的生命之基”被堅實地奠定了。

三、打造“交往之境”：使他者存在

人是一種社會性的存在，是一切社會關系的總和。馬克思深刻地指出，“因為人的本質是人的真正的社會聯系，所以人在積極實現自己本質的過程中創造、生產人的社會聯系、社會本質”，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的綜合”［4］。作為一種張揚人的本質的“教育機構”，學校需要涵養學生的“社會性本質”，需要努力構建一種“人與人之間交往”的“學校場景”。人的思考工具、思想資源、思想材料等“高級心智要素”，無不是在“人際交互”中“自然習得的”。但我們其實更應當看到，“每一個獨特的自我”其實就是在他所“身處的獨特的環境中”被“獨特性塑造的”，環境的獨特性造就了每一個獨特的自我，也造就了每一個獨特的他者。自我和他者，始終在發生著關系，關系性是“學校交往環境”的深層特質。努力打造一種“使他者存在的交往環境”，指向了“關系建構”與“關系交往”的本質。

“使他者存在的交往”首先是一種“與他者共同追求真理的真理性交往”。“真理性交往”是一種“蘇格拉底式的對話過程”。哲學家雅思貝爾斯指出，不同于“經院式教育”與“師徒式教育”，“蘇格拉底式教育”讓不同的人“處于同等地位”，并“通過對話走向真理”［5］11。而在這個“對話性交往”的過程中，“真理得以敞開”，“人們攜手走向自我，思想自身得以實現”［5］11。

雅典圣者蘇格拉底這樣評價“真理性交往”的特質：“當一群朋友在一起享受友好對話的時候，你會看到突然發生了一件不同尋常的事情。當他們開口說話的時候，就仿佛點燃了一朵火花，它從一個人傳遞給另一個人，并且在傳遞的過程中越變越大，最終變成了一團溫暖而又明亮的火焰，那是相互理解的火焰，沒有人能夠單獨把它點燃”［6］145。蘇格拉底描繪的場景，源于雅典的“會飲”活動。在“會飲”中，大家通過“對話”澄清了意義和價值，磨礪了思想和精神，“讓每個稍縱即逝的時刻都充滿著激動的永恒與美麗”［6］164。我們應當從西方的諸多思想家中汲取“對話”的精神意義，要看到“偉大的對話”中所孕育的一種“人的潛能激活意義”，要看到“對話中所蘊含的一種改善自己的生活并創造一個更加美好的世界的行動目的”［6］165。努力創造一種指向“真理”的“談”的環境，激發出一種“真理”的氛圍，這是學校環境內在且深刻的屬性，更是學校教育實踐者的永恒追求。

但更進一步地，我們應當看到，真正地“使他者存在”的“交往”，不僅指向“真理”，還指向“每一個”獨特的“人之存在”，即通過交往讓“個體的獨特自我”被顯示、被回應、被尊重，這種“交往”本質上是一種“倫理性交往”。的確，我們需要通過“理性對話”去“敞亮和達成真理”，但這一過程也有自身的限度。這里的“限度”就是一種“現代理性本身存在的矛盾性緊張”，即一種對于“共識”“秩序”“規范”的過度張揚，由此造成了對“特異”“差異”“陌生”的自發拒斥。當代社會學家齊格蒙特·鮑曼認為，現代教育努力使個體從其“獨特的傳統性、特異性”中解脫出來，“進入現代社會有秩序、有理性的領域”，“現代社會通過‘吞噬’‘禁絕’的方式，把‘陌生人’隔離出去，排除出去，從而打造一個‘單一性’的社群”［7］59。

一種交往場所如果只是“理性交往”場所，如果沒有“陌生人”，那么，“每個人”其實都在被共識的“范疇、理論以及方法”所“支配著”，“每個人”其實都被“非人化了”，“每個人”其實都是作為“代言人、發言人”而“存在”，“共同的理性話語”讓“每個人”都“泯然于眾人之中，說那些不得不說的人云亦云的內容”［7］57。所以，打造學校的“交往之境”，最高的目的就在于創造一個能夠“遇見和邂逅他者、差異、陌生”的“他者社群”。在這個社群中，“每個學生”都能對他們所不熟悉、有差異、有挑戰性、有困擾性的事物產生“積極的回應”，“都能對相異之人、陌生之人敞開心扉、坦率面對”。“對他者的積極回應”，重要的不是我們在按照一種規范“統一地”說著什么，而是我們“去說”，去“說出自己的聲音”［7］65。

漢娜·阿倫特說：“人們，而不是單獨的一個人，生活在地球上，棲息于世界中。”［7］74人類的互動之難，源于多元、多樣和差異的存在。創造一個尊重多元的“他者社群”，就是創造一個尊重“他者”的“回應性的交往之境”，每個人的回應都是屬于“作為獨立存在的你我的回應”，這其實就是在塑造著“每個人”的“主體性”。應當說，敞開胸懷面對他者與差異，這些可能是困難而痛苦的，但卻使我們具有獨特性以及某種意義上的人性，而這正是“學校環境”乃至“學校教育”的真正價值之所在！