建構主義學習理論在高職課堂教學中的應用

廣東財經大學繼續教育學院 馬海章

一、高職院校課堂教學面臨的不足

目前，我國經濟發展動力從要素推動向創新驅動轉變，技術進步和產業升級對人才素質要求越來越高。我國經濟轉型和邁向中高段發展的基本面，給人才內涵帶來了深刻劇變，這對高職院校的人才培養提出了迫切要求。隨著近年我國對高職院校人才培養越發重視，人才培養取得了長足的進步，但與社會和經濟發展的要求還有差距。僅從高職課堂教學維度探討，總結的不足如下。

第一，高職院校課堂教學以教師為主體地位的現狀對課堂教學的影響。傳統教學方式注重知識灌輸，往往忽略或壓抑學生的個性和創造性。雖然這種教學模式有利于教學的開展和集中管理，但也影響了學生在教學活動中的參與意愿，使學生厭學或倦怠現象明顯。尤其在互聯網高度融入學生生活的背景下，學生的注意力更容易被游戲、娛樂節目、網購等易使人產生快感或成就感的事物所吸引。在實際教學過程中，一方面是傳統課堂教師教學場景設置相對單一，場景關聯性比較模糊，滿足學生效能感的線索設置相對匱乏；另一方面在實際課堂教學中，學生課堂注意力的干擾源之一——手機難以被完全屏蔽，由此產生的對比效應加強了學生在課堂環節對學習的抵觸心態。

第二，高職院校學生青少年階段的心智特征與傳統教學方法易產生不協調。導致此現象的原因，一方面來源于學生對高中階段升學壓力下學習的飽和厭倦；另一方面是此年齡階段學生的思維活躍性和認知自主性與傳統課堂教師注重知識的確定唯一性產生沖突，學生主動進行意義建構的空間被壓縮。另外，此年齡階段的高職學生雖有學習任務自主性傾向，但因之前自主性學習先天練習不足，導致學生在學習任務導入環節有心無力的問題相對突出。

第三，高職課堂理論教學與應用場景的部分脫節。雖然我國高職教育一直重視工學一體，注重引入企業參與人才培養，提升人才實際應用能力和培養效果。但因諸多客觀因素，目前企業深入參與人才培養力度不足。產教融合、校企合作未充分，使工學協同的作用發揮有限，這弱化了“職場應用場景”前置安排，減低了學生學習任務目的性和探索性。作為課堂教學重要支撐，如工程中心或教學實驗中心等載體，目前仍以課本理論知識外延為主，形成一定慣性的內部封閉，影響了實際工作應用場景嵌入或模擬仿真效果。

二、構建主義學習理論在高職課堂教學的運用

雖然學生在學校學習階段與社會職場客觀存在從理論到實際運用的滯后性，但培養符合社會需求的高素質應用人才的迫切性，要求高職院校在培養人才觀念和實踐安排上做出適當的調整，最大程度改善培養過程中不利于學生成才的因素。而建構主義學習理論憑借獨立的學生觀、教學觀、知識觀，對當下高等職業教育課堂教學有一定的實踐指導性。

（一）建構主義學生觀的運用

建構主義主張世界是客觀存在的，但是對事物的理解卻是由每個人自己決定。該理論認為學習是引導學生從原有經驗出發，建構起新的經驗。學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理。高職學生處于人生中最具創造性的階段，對經驗加工具有自我主觀性和可塑性。因此，課堂教學要求教師既要聚焦理論知識，也要以貼近學生經驗為出發點，主動提供或者創造知識經驗的加工情境，給學生提供可親可感的經驗區間，消除學生理論與場景化聯合的加工障礙。與此同時，每個學生的經驗和素養不同，這要求教師提供具有普遍性且符合學生“最近發展區”的任務或工作情境，讓學生的學習任務有一定挑戰性，鼓勵學生“跳起來摘桃子”的主動性。這要求高職院校教師善于發掘當下情境，善于運用現有的互聯網技術，善于運用信息傳達加工的語言系統，并綜合運用到教師平時的教學設計和課堂教學中。尤其是目前成熟的互聯網技術，為課堂教學情境創設提供了條件，教師要主動適應學生學習情境，并且積極創造條件來滿足。

（二）建構主義教學觀的運用

建構主義學習理論認為教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師和學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑。這要求高職教師在課堂教學中轉變過去“傳道授業解惑”的權威角色，變為學生進行意義建構的促進者和幫助者。這種轉變要求教師減少權威控制的外控性，逐步培養學生學習的自我控制能力，使學生成為自主學習或自主探索的責任主體。因此，教師需要創設有利于學生進行意義建構的條件，并按照從易到難、由點到面的順序提升任務的難度，培養學生自主探索、協作學習的行為習慣。建構主義的教學觀要求教師在課程設計和教學活動中，事前分析他們已有經驗的由來，及時收集學生對課堂學習的意見，并鼓勵學生分享自身的經驗想法，協助學生解析他們經驗想法的由來，在此基礎上動態微調教學任務。

（三）建構主義知識觀的運用

建構主義學習理論認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，將隨著人們認識程度的深入而不斷變革、深化，出現新的解釋和假設。這要求教師在教學過程中既要提供理論教學，也要結合本課程的特點提供與學生未來職業技能要求相關聯的引導，從學習能力和技能方面，多維而立體地加速學生知識結構的內化。目前高職院校雖普遍設置職業素養相關課程，也有與理論教學配套的實訓課，形成全面且分工明確的培教體系；但學生在此分工情境中易形成經驗的分割和碎片化，這需要各科教師更為主動地為學生提供不同知識經驗交替的線索指引。建構主義的知識觀要求教師在高職院校教學中必須時刻注意相關學科教學內容的更新，教師要和企業密切接觸，了解本專業的前沿動態，增加掛職學習的時間，力爭成為“雙師型”人才。教師在教學過程中應增加現場教學或仿真模擬教學的時間比例，給學生更多的實操或參與空間，讓學生在參與場景中理解理論知識。

三、建構主義學習理論指導高職課堂教學的局限性

按照建構主義的學習理論，結合高職教育的特點，課堂教學要以學生為中心，教師為主導，建構典型的工作情境，促進學生對知識的理解和技能的掌握。這對高職教師在教學設計和實際教學方面提出了非常高的要求，也對人才培養過程中所有因素協同提出了更高的標準。

2021年初，相關機構與清華大學社會科學學院、中科院心理研究所等機構共同合作，在全國若干省份調研發現，學習無動力、真實世界無興趣、社交無能力、生命無價值感的“四無”青少年越來越多。一方面，學生學習無動力成為普遍現象，課堂注意力爭奪給教師教學有序高效進行帶來挑戰。與此同時，對高職院校教師的指導性激勵機制并未完全建立，必要的教師制度支撐還沒穩固。另一方面，企業作為人才培養的主體之一，目前與課堂理論學習交互性不夠深入，整體參與的比例遠遠不夠，工學一體還未形成高質量協同。總而言之，支撐教師課堂主動創造的外部聯動機制還比較薄弱。因此在今后的教學過程中，需要結合實際情況，不斷加強高效課堂教學方法的應用，提升教學效果。

隨著國家及人民對職業教育越來越重視，近年來有關職業教育及高職教育一系列頂層設計和配套保障措施接連推出，多年來影響職業教育發展和培養質量的問題慢慢得到解決，多方合力促進局面良性發展的動能正在形成。作為培養主體的高職院校教師，要主動加強學習和踐行新觀念，善于創造條件，以課堂教學為陣地，為培養更多合格的能工巧匠、大國工匠做出自身應有的貢獻。