階梯思維：兒童語文閱讀素養提升的有效路徑

江蘇省淮安市浦東實驗小學 王抒芳

學生思維的發展是一個循序漸進的過程，在閱讀教學根據不同學段的目標與內容，發展“階梯思維”，引導學生在學習的過程中，踏實每一個學段的每一級“樓梯”，那么學生的思維能力便會在潛移默化中得到提升、發展。

一、語文階梯思維的理性認識

階梯思維是由推動思維層次向更高級發展所需要的跨度思維構成的，思維階梯越大，所需要的思維跨度越大。語文閱讀教學過程中的思維階梯，要從兩方面搭建，一是知識條理化，即知識的前后聯系；二是思維層次化，即知識的內在邏輯結構。

1.教學目標的階梯

一篇課文的教學目標，包括語言文字應用的目標和人文熏陶的目標。每個學段設置不同閱讀目標，一二年級是鋪墊階段，聽讀中猜測情節，能夠多多少少做到結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，以激趣為主；三四年級關注閱讀習慣培養，開始學習默讀和略讀，能體會課文中關鍵詞句表達情意的作用，以欣賞為主；五六年級在要求閱讀速度的同時，關注學生內心生長點，發展兒童良好的閱讀心性，滿足情感需求和精神需求，通過比較閱讀，由一本到多本，為學生的閱讀能力提升鋪路。

2.能力提升的階梯

第一階梯指向對詞匯的理解與把握，關注兒童的感悟力、反應力，重點在于培養兒童的閱讀興趣。第二階梯是兒童從“學習如何閱讀”轉向“閱讀中學習”的階段，關注兒童的預見力、想象力、概括力，是兒童從圖像閱讀跨入純文本閱讀、跨出獨立閱讀第一步的重要時期。第三階梯側重閱讀理解的技巧和能力，考查兒童的轉換力、批判力、洞察力，讓兒童通過大量的獨立閱讀，提升對文本的個性認知。

二、語文階梯思維的實踐探索

1.涵泳：搭建文本內容走向兒童思維提升的階梯

一篇課文內在的意旨、美感，是由語言來實現的,閱讀時必須“披文入情”，讓學生全身心地沉浸在文本營造的語境里，獲得語言的建構與作品審美韻味。

初讀解惑——準確把握文本。初讀課文，教師要引導學生認識、理解詞句，關于詞句的理解，第一學段的任務主要是學習聯系上下文和生活實際理解詞語；第二學段則要求在第一學段的基礎上體會關鍵詞語表情達意的作用；第三學段則是“推想”詞語意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。

再讀入情——感悟文本言意。在初讀課文和解決字詞之后，要想解決學生的困惑，進行篇章的學習，必須抓住文章的“關鍵”，這個關鍵，有時是主要人物的語言動作神態，有時是一個句子，如過渡句、中心句等，有時甚至就是一個詞語。

三讀悟“道”——習得文本表達。一篇文本的學習要直接指向表達應用。比如，在《不會叫的狗》的教學中，由于文本人物形象可愛，結局又是開放性的，教師完全可以指導學生改編成課本劇，在觀看表演的過程中，引導學生對文本內容進行再創作，不拘泥臺詞、不拘泥形式，鼓勵學生大膽創新，加入自己對人物和文本的理解,悟的層次揭示的就是思維的層次，悟的結果展示的就是思維的結果。

2.對話：搭建順應兒童認知通向“會”思考的階梯

閱讀教學的過程是從“學”到“思”的過程。如何在語文課堂教學中提供足夠的時間與空間，為學生搭建起從不會思考向會思考過渡的支架，讓學生在課堂探索與實踐的過程中感知語文的本質呢？

“師本”對話——深度理解教材。教師在進行教學設計之前，一定要認真研讀教材，探索素材間的邏輯關聯及其所承載的教學功能，從而正確地把握教材編寫者的意圖，滿足不同水平學生的需要。研讀教材時，教師還要從學生的視角進行解讀,以便精準把握學生閱讀文本時的興奮點，以有利于課堂上及時、有效地引導和調控。

“生本”對話——以兒童的方式理解。學生與課文之間的“對話”是課堂教學的基礎， 只有學生自己經過細讀、默讀，先和課文形成“對話”，然后再和教師或同學“對話”，才有質量和意義。課堂教學中應當留出足夠的時間讓學生去默讀、細讀，這樣，文字可以將思維細化和條理化，也是調動學生自主學習的好辦法。

“生生”對話——碰撞思維火花。在閱讀教學中，生生之間通過深入的對話，討論切磋、思維碰撞可以迸發出靈感的火花。比如學完《古朗月行》一詩， 關于“月亮還像什么”,學生說出的答案很“常規”：小船、香蕉、鐮刀、大餅……筆者讓學生和同桌比賽想象，經過幾分鐘的活動，他們說出了很多形象的比喻：月牙像烏龜殼、耳朵、餃子、老水牛的角、媽媽笑起來時彎彎的嘴角，圓月像杯子口、柿子、打雪仗的雪球、漢堡包……思維被激活了，豐富多彩的答案也就立刻呈現了。

“師生”對話——把握思維層級水平。現在課堂中常見教師用淺問答引導學習，缺少思維的深度，學生難以形成獨特的感悟。教師要通過創設“情境”，提供“支架”，鼓勵“想象”，通過一兩個“牽一發而動全身”的大問題和學生對話，引發思考,才能讓學生在體驗、探究、感悟、發現中培養高階思維能力。

3.內化：搭建助力兒童言語思維生長的階梯

閱讀教學要在讓學生獲得知識的同時學會獲取知識的方法，從而啟迪思維、形成能力，實現深度閱讀。統編教材從中年級開始編排閱讀策略單元，在閱讀策略教學上做了落實:三年級是“預測”，四年級是“提問”，五年級是“閱讀與速度”，六年級是“有目的的閱讀”,呈現層層遞進的規律，前面的階梯沒踩實，后面“攀登”就比較困難。

言語內化——表述進階。閱讀教學的任務是引導學生說出內心感知。復述課文是言語內化的一種途徑。此外，針對一些有爭議的問題，讓學生展開討論或辯論，也是發散學生的思維、提升語言表達的良策。在這些過程中，學生把從文本中吸收的外部語言，經由思維活動內化成自己的語言，再在交際活動中轉化為外部語言進行表達，實現了言語層次的“進階”。

文體內化——習得進階。從單篇學習走向一類文的掌握，以“類化”的方式促進語文素養的“內化”，是彰顯單元教學價值的必經之路。三年級上冊第四單元主要是圍繞“預測”這一閱讀策略展開的，安排了一篇精讀課文、兩篇略讀課文以及口語交際與習作練習，整個單元教學的重點落在了指導學生學習和運用“閱讀策略”上。雖然都是預測，但三篇課文的側重點卻有所不同：《總也倒不了的老屋》是一個完整的故事，借助導語、旁批、插圖、表格等提供的信息，可以預知故事的后續發生，預測方法以旁批的形式在正文中呈現，引發學生思考；《胡蘿卜先生的長胡子》只呈現了故事的一半，還有一半沒有呈現，這一課教材承載的任務是預測故事情節發展；《不會叫的狗》則是完整呈現開頭和故事情節，只缺少故事的結局。當學生通過三篇課文的學習，發現作者謀篇布局的基本思路，把預測的方法內化于心之后，再引導學生按照這種思維方式進行習作構思，把學到的預測技能運用到寫作實踐中去，單元習作《續寫故事》便水到渠成了。

表達內化——創生進階。有很多課文的語言表達方式對學生有直接的借鑒作用，引人入勝的巧妙構思，傳神的細節描寫、側面描寫，質樸清新的語言表達都應該成為學生習得和內化的重點。教師要引導學生站在“謀篇”的角度創生表達,在文本的謀篇布局中去探尋作者獨具匠心的寫作技巧,指導學生運用相應的表達方法，讀寫結合，進行小練筆，使學生習得表達。

總之，在語文教學中培養學生的思維能力是非常有必要的。立足閱讀課堂，以學生為主體，進行有梯度的思維培養，以學段間的階梯思維促進語文素養的提升，不僅可以為學生奠定下階段的語文學習基礎，也會使學生永遠保有一顆探索的心，更加有利于知識的接受和思維的成長。