以結構化的教學反思提高校本研修的成效

□魏 東

一、引言

近年來，很多教育教學專著和實踐活動家提倡教學反思，但大多限于教師的個體教學實踐活動之中，屬于經驗范疇的概念。有關論述從校本研修的角度界定了教學反思的內涵：一是指向教師專業行為與活動的反思；二是指向教師專業成長的反思。[1]這闡釋了教學反思在校本研修活動中具有核心要素的作用。也有學者認為，教學反思可分解為課堂教學實踐、學生發展、教師發展、教育改革、校園人際關系五個層面的內容。[2]這進一步說明了教學反思在校本研修中具有多元性和交互性的特征。

隨著我國新時代教育教學改革和發展的深入，越來越多的學校在校本研修活動中以學校為主體主動設計和開展多層次的系統性的教學反思，從而改變了長期以來教學反思僅屬于教師個人研修的格局。

二、結構化的教學反思

筆者所在的學校在校本研修活動中起步較早，筆者領銜的工作室課題組作為校本研修的領導和組織者，已經系統地梳理出“345”校本研修體系。該體系以三級研修為路徑促進教師專業成長，通過提煉和推行四級教學模式、完善五型校本課程體系，轉變教師教學行為和活動。具有多元性和交互性的教學反思在該體系中具有核心要素的作用，是解決學校校本研修問題的關鍵，其建構和實施體現了結構化的思維。

所謂結構化思維（Structured Thinking）就是對問題采取系統分析，首先確立需要解決的主要問題和優先完成的任務，然后采取以終為始的分析原則，建立解決問題的思維結構，自上而下層層分解，從而重點突出。結構化思維的重點是突出視角多元性，要求拓寬分析問題的角度。

筆者領銜的工作室課題組實施的結構化的教學反思是指采取結構化思維的教學反思，即以促進教師成長以及完善、規范教學行為為根本任務和最終目標，反向分析達成此任務和目標的因素，設計和建立以學校、年級、管理組和教師為組織單元的自上而下的校本研修組織體系及活動體系，并將教學反思的目標、任務和路徑層層分解到每個組織單元和活動單元。整合校、級、組、人等多元視角進行教學反思，從而拓寬了分析、解決校本研修問題的角度，最終提高校本研修的成效。

三、基于教師成長的結構化教學反思

三級研修以學校發展和教師專業成長為研修目標，每一級研修主體的研修行為均依賴于教學反思這一重要環節，而每一級研修主體的研修行為均體現出結構化的設計思維。實施三級研修需要三個要素：專家引領、同伴互助、自我反思。開展研修的主體為學校、管理組和教師，由此設計出的校本研修途徑為校級、管理組級、教師個人研修。從行為目標到行為要素，再到行為主體，再到行為，體現的就是結構化的思維特征。通過大量的研修實踐發現，在三個行為要素中，自我反思是一個核心要素。這里的自我反思包含的是學校、管理組和教師三個呈包含關系的行為主體，在校本研修活動中構成一種組織化的結構關系。因此，在把教學反思確立為校本研修的核心要素時，必須同時關注教學反思在行為組織和行為活動中的結構化關系，這是非常重要的。

筆者所在學校的校級研修同樣按照結構化的思維設計出專家講座教學反思、名校交流教學反思、分班研修教學反思、師徒結對教學反思幾種結構化的教學反思來開展校本研修實踐活動，以此解決的主要問題是學校發展和教師隊伍的建設問題，這是立足校本研修的長遠規劃設計，以提升校本研修的綜合效益。專家講座教學反思是與師范院校及上級教研單位建立合作機制，聘請教育專家，間周一次到校進行專題講座，教師依照“聽講、筆記、體會、實踐、反思”五個步驟，最終完成教學反思。名校交流教學反思是指與國內名優中學建立交流、合作、學習機制，以校際結對、名校聯盟等形式簽訂協議，通過外派教師，按照“對口學習、駐地體驗、撰寫報告、材料歸檔、組內交流反思”的步驟集體完成名校交流教學反思。分班研修教學反思是根據學校和教師發展的實際情況，把學校教師分為專家型教師、骨干教師、青年教師，分別組建名師研修班、骨干教師研修班以及青年教師研修班與北京師范大學、華東師范大學等師范院校合作，在研修周期內，集體完成分班研修教學反思。同時，校內實施青年教師導師制，師徒結對教學反思的主要功能是解決教師隊伍的梯隊建設問題，從而確保學校的可持續發展。青年教師與導師簽訂協議結成師徒關系，實行導師負責制，以此推動導師和學徒撰寫教學反思報告，以提高青年教師培養的效益。

筆者所在學校的管理組級研修以如何提高學校和教師日常具體教育教學工作效率作為需要解決的問題，由此設計出了結構化的年級組、學科教研組、年級學科備課組的日常教學反思，這是以實踐經驗為焦點的教學反思，既是集體的教學反思，又是教師個體的教學反思，對于學校整體的教學反思有一個銜接和促進作用。在校本研修體系中，管理組級的教學反思是常態化、規范化、組織化色彩中最濃重的一部分。從某種意義上說，管理組級的教學反思處在校本研究實踐活動的最前沿，應該是校級教學反思設計的生長部分，它不僅充實了校級教學反思的內容，更重要的是不斷給校級教學反思提供新的意義和價值。在常態化的管理組級的教育教學組織活動中，教研組側重學科教學理論和教師的學科素養，備課組側重學科教學能力和實用功能，年級組側重整體工作效能和業績，因此，在教學反思方面體現出的方式也是各有側重。教研組設計的教學反思是教育教學理論學習反思，學科專業書籍、期刊閱讀反思，近期國內外學科研究熱點反思，教師個人近期發展的教學反思。備課組設計的教學反思則是教學常規環節的反思，“聽課、說課、備課、講課、輔導、命題、反思”的集體備課制度把教學反思作為最重要的工作環節。在教學常規檢查中，教學反思也是最重要的項目。年級組設計的教學反思是對學生的行為管理、思想引導、活動組織方面的反思和對教師的管理策略、服務水平的反思，以及對教學效果、業績的分析和反思。

筆者所在學校的教師個人研修借助于校級和管理組級的設計搭建的研修平臺，把教師個人的專業發展規劃和職業生涯設計作為校本研修的重心，不僅有著巨大的組織活動空間，也有著很高的視野平臺。根據對教師教學實踐活動的經驗總結，教師個人教學反思可分為學術型教學反思、技能型教學反思、課題型教學反思、經驗型教學反思，分別涵蓋了不同的教學特色和教師個性。學術型教學反思指向有學術素養和研究能力的教師，在教學理念創新、試題命制和研究方面有深化發展的可能；技能型教學反思指向教學效能強、教學業績顯著的教師，在業務能力提升和解決矛盾問題方面有不可或缺的作用；課題型教學反思指向學科負責人和學科名師，在解決學校和教師個體最突出的學科問題方面承擔著引領作用；經驗型教學反思指向全體普通教師，教師按照“反省、思考、探索、解決”四個步驟，以教學敘事為主要方式，完成個人階段性的反思，它是學校促進教師專業成長最普遍的也是最有效的形式。

四、基于教學行為的結構化教學反思

筆者所在學校的四級教學模式是指從學校、年級、學科、課型四個層級就教學理念、教學方法等方面，通過實踐、反思、總結而得出的行之有效的教學模式。對四級教學模式的反思是以解決教師如何教為研修目標的。學校在育人方式上提出了“健康課堂”和“綠色德育”的教育教學理念，落實到實踐層面，課堂就成為兩種理念的載體，而“健康課堂”和“綠色德育”不僅成為四級教學模式的設計基礎，還構成四級教學模式教學反思的依據。從我國教育頂層設計的理念出發，“健康課堂”和“綠色德育”的理念是為了全面落實黨的育人方針，是貫徹我國新時代教育立德樹人思想的實踐創新。

“健康課堂”以學生的全面發展和健康成長為目標，在教學方式上就是要有效培養學生的核心素養。健康課堂不僅是一個物理空間，有著顯著的物理特性，而且是一個時間概念，甚至是一個心理概念，容納了師生共同成長的情感和價值體驗。“健康課堂”理念下的課堂，學生是教學主體，教師起主導作用，通過問題設置和情境的創設，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式達成教學目標，從而培養支撐終身發展、適應時代要求的必備知識、關鍵能力和核心素養。因為教師居于主導地位，所以教師對課堂的教學反思就成了必不可少的一個要素。“綠色德育”同樣是立足學生成才與成人的雙重教育教學目標，事實上，全面育人的理念在新高考評價體系指導思想上的體現最為充分。在體系化的教育評價設計之中，“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”四個維度是圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題設計的。因此，“綠色德育”不能被狹隘地理解為單純的思想政治課教育，而是必須準確把握“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的新時代高考評價結構設計。德智體美勞是有機融合的教育教學實踐活動，“五育”并舉在任何一種形式的課堂中都必須被貫徹，尤其是價值引領，是構成素養、能力和知識的最核心的要素，這才是“綠色德育”的本質要求。從這個角度說，“健康課堂”和“綠色德育”的理念構成了新時代課堂教學行為反思的基本精神。依照“健康課堂”和“綠色德育”理念，對實施四級教學模式的情況進行反思，不斷規范、完善教學行為，從而解決如何教的問題。

在此基礎上，以解決教什么為研修目標，學校的校本研修體系被延伸到校本課程體系的開發上。以新課程標準為依據，以新高考評價體系為導向，整合資源開發校本課程，提高教師課程開發能力，完善校本課程體系，發展學生的核心素養，體現的是學校作為研修主體對新高考評價體系和新課程標準理念進行結構化的教學反思的研修成果。就完善校本研修體系，打造筆者所在學校研修共同體而言，其所體現的是整合的以學校為研修主體的結構化的教學反思的行為規范和研修成果。

五、小結

當反思者進行自我內部對話時，反思是一種反思者的個人活動；而當反思者與外部進行持續而系統的對話時，一個反思活動的共同體會逐漸形成，此時的反思活動是一種社會性和公共性的活動。[3]近年來，標志著我國教育全面深化改革的一系列教育頂層設計的出臺，尤其是新課程標準和新高考評價體系在中小學教育教學實踐活動中的全面實施，必然對傳統的教育教學方式造成強烈的沖擊，置身于教育改革大潮中的學校和教師或被動或主動地進入全方位、多元的教學反思之中。因此，教學反思在當今社會已經成為一種聲勢浩大的集體反思行動。從某種意義上說，新課程標準和新高考評價體系本身就是集體進行教學反思的產物，教學反思集體化是我國教育改革和發展的必然現象。

個體反思是集體反思的基礎，集體反思對個體反思同時具有促進作用，二者時常是共存的。[4]為進一步提升校本研修的成效，為了優化學校“345”校本研修體系的建構與實施，課題組采用結構化思維的設計，以研修目標為前提，以終為始，以研修主體和本體為視角，以研修任務和問題為導向，系統性地設計研修路徑，使得結構化的教學反思在開展校本研修實踐活動中發揮了巨大的作用。在此基礎上，從多個維度進行思考，分析各種影響因素，系統制訂研修計劃，并采取恰當的研修方式，大幅度提高了校本研修的效果。