指向高階思維培養的三種閱讀教學策略

陶非奇

思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，培養學生的思維是閱讀教學的出發點和落腳點。但是，在現實英語閱讀教學中，仍存在著以“淺層閱讀”“被動閱讀”為特點的低階思維課堂情況。表現為：一方面，讀中活動的設計以原文原詞填空、句子判斷正誤等表層問題理解為主，停留在詞匯、句子等課本知識上，缺乏對句與句、段與段等語篇各要素間的宏觀組織建構；另一方面，讀后活動多流于形式，問題設計的思維深度不夠，方向性不明確，讀中“支架”搭建不充分，導致學生難有高階思維的產出。

根據布盧姆的教育目標分類理論，記憶、理解和運用屬于低階思維活動，分析、綜合和評價屬于高階思維活動。本文以英語記敘文語篇為載體，提出指向高階思維培養的三種閱讀教學策略，即：比較閱讀、多元評價、讀后續寫。

一、對比分析，探“同異思考”

比較閱讀，就是將兩種或多種材料對照閱讀，分析其相同點和不同點的一種閱讀方法。比較閱讀是批判性閱讀教學的一種方式，其目的是引導學生基于對文本的初步解讀，主動建構新的認知體系，實現對語篇的深度學習。譯林版《英語》教材中有不少記敘文文本出自對英文原著的節選或改編，為比較閱讀提供了原汁原味的語篇依托，教學時可將原版小說與課文版本進行對比，“同中求異”，使辯證思考自然發生。如八年級下冊第四單元（簡稱8B U4，體例下同）ReadingGulliver in Lilliput，選自Gulliver’s Travels.對比片段如下：

By the time I finally felt the land under my feet，I was tired out...（課本）

I was so exhausted that I lay down and went to sleep...（外研社《書蟲/牛津英漢雙語讀物：格列佛游記》）

T：What is the similarity and difference between the two versions?Which version do you prefer，and why?

比較閱讀并不是全盤“求異”，而是辯證地看待兩種含義相近的“同”和表達方式的“異”。通過仔細品讀和對比，學生對兩個版本的喜愛既可以是傾向課文的言簡意賅，也可以是傾向原著的翔實描繪，并將此類表述運用到新的情境中去。學生比較發現“同”或“異”在何處，分析推斷“同”或“異”為何因，在質疑、對比、分析中加深對小說的理解，在已有圖式上建構關于故事描寫的個性化新圖式，提升對文本的鑒賞力和批判性思維能力。

二、綜合評價，顯“多元思維”

開展多元評價是指向高階思維的必經之路。創設基于語篇的“Wh-”和“How”類問題，引導學生展開對文本的綜合性思考，能幫助學生在評價中提高語用能力。于教師而言，應避免設計過多“非黑即白”類問題，而應引導學生深度學習，從不同視角認識和分析問題，導向“問題解決”，在交流互動中實現知識和思想的內化，助力學生發展高階思維。

以9A U4 ReadingThe shortest player in the NBA一文為例，這篇文章是關于退役籃球運動員Spud Webb的人物介紹，以時間為明線，以Spud Webb堅持不懈、永不言棄的意志為暗線。用如下的“Wh-”和“How”類問題可驅動學生自主建構有邏輯的文本結構，批判性地展開綜合評價，發展深度學習下的多元思維能力。

Q1：Which two words show the use of contrast，and how?Q2：How did Spud Webb achieve his dream of playing in the NBA?Q3：What moral can you get from Spud’s experiences?

問題1讓學生從尋找“small，big”這兩個對比詞入手，引領學生宏觀把握small（in figure）和big（in dream），挖掘兩者間的內在關聯，從而進階到對問題2的思考。問題2旨在引導學生理清時間明線，圍繞人物為了夢想從不放棄的精神暗線，將主人公的經歷用自己的話表達出來，既加強了學生對文本架構的認知，也培養了其邏輯性思維和表達能力。問題3鼓勵學生基于文章主旨進行持續性評價，營造開放的交流情境，從不同視角深化主題。

三、讀后續寫，開“創新思路”

創新性思維是發展高階思維品質的能力體現，也是對語篇的超越和遷移。在閱讀后以“寫”為手段，激活學生的已有認知，引導學生借助所學進行表達，通過模仿、聯想等手段將思維創新落筆成文。讀后續寫活動的設計應以情境為基礎，以解決問題為任務導向，幫助學生在明確目標的前提下，應用已有結構圖式，開展思維遷移和創新。

仍以8B U4 ReadingGulliver in Lilliput為例，文章以開放性結局收尾“I must run away from them，I thought，but I did not know how to get away.”教師可安排學生四人一組分工合作，從作者視角出發，開展片段續寫。如S1：How did Gulliver do to run away?S2：How did Gulliver feel in Lilliput?S3：What did Gulliver say to the small men?S4：What was Lilliput like?討論匯總，最終整合成篇章。其中，學生1借助動作鏈或動作面完成對主人公的動作續寫；學生2負責思考人物的心理活動；學生3從語言角度構思故事發展；學生4展開對“小人國”風土人情的暢想。從動作描寫、情感描寫、對話描寫和環境描寫四方面入手，保證小組成員各司其職，形成高效的合力。寫前討論，開展頭腦風暴并明確組內寫作方向；寫中精選用詞，巧用寫作手法；寫后小組展示，輔之以自評、互評及師評，實現閱讀思維的交流互鑒。小組內部成員可根據自身語言能力選擇不同類型、不同難度的片段進行續寫，使所有學生在活動中均有話想寫、有話可寫。