融合案例與問(wèn)題的高中生物教學(xué)實(shí)踐*

姚慧琴

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求學(xué)生主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，在親歷提出問(wèn)題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗(yàn)假設(shè)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過(guò)程中習(xí)得生物學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，探討或解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些問(wèn)題。［1］如何創(chuàng)新課程教學(xué)模式與方法以適應(yīng)新課標(biāo)要求，是當(dāng)前高中生物教學(xué)亟待解決的重要問(wèn)題。筆者基于多年人教版高中生物教材的教學(xué)實(shí)踐，嘗試融合案例教學(xué)法與問(wèn)題教學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的雙目標(biāo)。

一、概念解析

以案例驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的CBL（Case-Based Learn?ing）教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以案例為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)案例的提出、分析和討論來(lái)激發(fā)學(xué)生的思考能力，提升學(xué)生的判斷能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以問(wèn)題為核心來(lái)規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞教師設(shè)定的問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法。教師在此過(guò)程中的角色是問(wèn)題的提出者、課程的設(shè)計(jì)者以及結(jié)果的評(píng)估者。基于對(duì)這兩種方法的教學(xué)實(shí)踐與總結(jié)思考，筆者發(fā)現(xiàn)它們?cè)诓煌瑐?cè)面契合了高中生物新課標(biāo)的兩個(gè)要點(diǎn)：案例培養(yǎng)學(xué)生將知識(shí)與生活聯(lián)系的學(xué)習(xí)思維，問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的能力。所以，筆者對(duì)兩種教學(xué)模式進(jìn)行了融合，通過(guò)精選現(xiàn)實(shí)案例、精設(shè)邏輯性問(wèn)題、設(shè)置討論議題，推動(dòng)學(xué)生圍繞問(wèn)題查閱資料、分析并解決問(wèn)題，著力培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力及問(wèn)題解決能力。案例與問(wèn)題融合教學(xué)的要義，在于通過(guò)現(xiàn)實(shí)案例創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，圍繞案例及案例引發(fā)的問(wèn)題進(jìn)行思考，對(duì)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整合，引導(dǎo)學(xué)生完成“案例思考—問(wèn)題探究—知識(shí)創(chuàng)生”的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。

二、教學(xué)應(yīng)用

1.案例選擇。

高中生物課程與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系密切，這為案例與問(wèn)題融合教學(xué)奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。選取現(xiàn)實(shí)案例，例如生活中的生物現(xiàn)象、現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)事件、當(dāng)前生物學(xué)領(lǐng)域最新進(jìn)展，貼近學(xué)生日常生活并緊扣課程內(nèi)容，利于引導(dǎo)學(xué)生基于生物學(xué)知識(shí)思考現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提升思考與分析能力。為此，教師需圍繞課程章節(jié)知識(shí)，仔細(xì)掃描現(xiàn)實(shí)生活中與生物學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，廣泛搜羅案例資料，深度融合案例與課程知識(shí)。

例如，在教學(xué)人教新版生物學(xué)教材（下同）選擇性必修1中“免疫調(diào)節(jié)”一章時(shí)，可選取新冠肺炎疫情作為案例，讓學(xué)生于課前自主收集資料，了解新冠病毒的致病機(jī)理及治療方法。在課堂上結(jié)合人體免疫系統(tǒng)的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行講解分析，一方面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面圍繞案例生發(fā)知識(shí)講解，讓學(xué)生在探究中自主學(xué)習(xí)，達(dá)到教與學(xué)的升華。

2.問(wèn)題設(shè)計(jì)。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)要以案例為中心，將現(xiàn)實(shí)案例引發(fā)的思考與課程知識(shí)點(diǎn)融合，以此作為問(wèn)題設(shè)計(jì)的邏輯基礎(chǔ)。要注意宏觀問(wèn)題與微觀問(wèn)題、抽象問(wèn)題與具體問(wèn)題之間的邏輯架構(gòu)，可以由案例引發(fā)的微觀問(wèn)題延伸至現(xiàn)實(shí)的宏觀問(wèn)題，由具體問(wèn)題的解決升華至對(duì)抽象理論知識(shí)的分析探究，幫助學(xué)生在認(rèn)知現(xiàn)實(shí)世界的同時(shí)，掌握生物世界發(fā)展的原理與規(guī)律。

例如，在教學(xué)必修1“細(xì)胞中糖類和脂質(zhì)”一節(jié)時(shí)，可圍繞日常生活中的低血糖癥狀（某同學(xué)喜歡吃肉類及甜品，身體肥胖，因未吃早餐在大課間跑操時(shí)突然暈倒，后被診斷為低血糖），設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題：你們遇到過(guò)上述情況嗎？該同學(xué)為什么暈倒？醫(yī)生給他注射葡萄糖，能不能注射蔗糖或其他的糖？由此你對(duì)自己的飲食規(guī)劃有何想法？讓學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)歷，了解不吃早餐、膳食不均衡、身材肥胖、不愛(ài)運(yùn)動(dòng)與暈倒之間的關(guān)系，探究其生物學(xué)原理，思考自身應(yīng)如何避免出現(xiàn)此類狀況。讓學(xué)生從自身出發(fā)，將枯燥乏味的生物學(xué)知識(shí)應(yīng)用于自身健康發(fā)展，達(dá)到“所學(xué)為我所用”的高級(jí)目標(biāo)。

3.案例與問(wèn)題的融合。

案例與問(wèn)題的有機(jī)融合是教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它關(guān)系到該教學(xué)方法的實(shí)際成效，影響著學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果，進(jìn)一步影響著普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中自主探究學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)踐效果。筆者認(rèn)為，案例是問(wèn)題的依托，問(wèn)題是案例的根本。在教學(xué)中，我們可以以案例為中心、以問(wèn)題為核心，依托案例創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，根據(jù)問(wèn)題邏輯展開(kāi)案例分析，進(jìn)而利用案例分析促進(jìn)學(xué)生深入思考問(wèn)題。

例如，在教學(xué)必修2“基因突變和基因重組”一節(jié)時(shí)，可選取生物學(xué)研究領(lǐng)域最新進(jìn)展之鐮狀細(xì)胞貧血被治愈的案例，設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題：如果你是當(dāng)時(shí)的科學(xué)家，發(fā)現(xiàn)紅細(xì)胞變成了鐮刀狀，你可能會(huì)檢測(cè)什么物質(zhì)來(lái)探究病因？鐮狀細(xì)胞貧血形成的根本原因是什么？結(jié)合鐮刀型細(xì)胞貧血的實(shí)例，嘗試建構(gòu)基因突變的概念。科學(xué)家是如何使用基因編輯技術(shù)CRISPR攻克該病的？了解該病的致病原因及攻克療法后，日常生活中我們應(yīng)如何降低自身發(fā)生基因突變的概率以預(yù)防此類疾病？這里將案例分析、問(wèn)題探究與本節(jié)基因突變知識(shí)相融合，驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)基因突變知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)掌握，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)反思自身行為、指導(dǎo)生活實(shí)踐，達(dá)到學(xué)以致用的效果。

三、教學(xué)思考

案例與問(wèn)題融合教學(xué)法對(duì)教師備課提出了更高的要求。教師應(yīng)主動(dòng)思考以下問(wèn)題：如何選擇案例并結(jié)合課程知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)邏輯問(wèn)題；如何依此邏輯妥當(dāng)組織教學(xué)過(guò)程，以平衡好學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間投入與效果產(chǎn)出之間的天平；更進(jìn)一步，如何在固有應(yīng)試教育思維框架下轉(zhuǎn)變學(xué)生的應(yīng)試思維與學(xué)習(xí)方式。對(duì)于這些問(wèn)題，筆者的認(rèn)識(shí)如下。

首先，教師應(yīng)合理分配備課時(shí)間。應(yīng)試教育以分?jǐn)?shù)高低評(píng)判教學(xué)效果，教師往往將更多備課時(shí)間投入于選題、解題及總結(jié)解題技巧中，這明顯不符合新課標(biāo)的要求。施行案例與問(wèn)題融合教學(xué)，需要教師將大量時(shí)間投入于對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)的分析理解，觀察日常生活、關(guān)注現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)、關(guān)心學(xué)科前沿，基于課程知識(shí)邏輯與案例內(nèi)容設(shè)計(jì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況不斷更新案例。這是一個(gè)需要巨大時(shí)間投入的系統(tǒng)過(guò)程。

其次，教師應(yīng)將學(xué)習(xí)時(shí)間支配權(quán)還于學(xué)生。當(dāng)前不少學(xué)生、教師及家長(zhǎng)愿意使用題海戰(zhàn)術(shù)，這往往導(dǎo)致高分低能的現(xiàn)象，學(xué)生對(duì)于課程知識(shí)知其然而不知其所以然。案例與問(wèn)題融合驅(qū)動(dòng)教學(xué)，將課程教學(xué)過(guò)程劃分為三階段（課前自主學(xué)習(xí)—課堂探究學(xué)習(xí)—課后實(shí)踐學(xué)習(xí)），這三個(gè)階段都需要學(xué)生投入更多時(shí)間用于自主學(xué)習(xí)。所以，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思維，將學(xué)習(xí)時(shí)間支配權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生參與到課前、課堂、課后的學(xué)習(xí)中，切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，矯正課程學(xué)習(xí)與教學(xué)目標(biāo)。

最后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)思維與學(xué)習(xí)方式。教育的目的是培養(yǎng)素質(zhì)全面的優(yōu)秀人才，而在應(yīng)試教育唯分?jǐn)?shù)論的背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維與學(xué)習(xí)方式已形成并固化。為此，教師需要投入部分精力引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)方式，擺脫為分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)的思想，轉(zhuǎn)變被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)不斷地教學(xué)實(shí)踐與思維引導(dǎo)，幫助學(xué)生逐漸形成主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主探究、積極思考的學(xué)習(xí)思維與方式，以實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教育目標(biāo)。

“教育是生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。”［2］從教育改革的歷史潮流來(lái)看，杜威的名言驗(yàn)證了教育的內(nèi)在哲學(xué)原理，案例與問(wèn)題融合驅(qū)動(dòng)教學(xué)正是當(dāng)代教育改革的有力實(shí)踐。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷探索，總結(jié)出此種教學(xué)方法，以期在教學(xué)中更好地完成課標(biāo)要求，做好學(xué)科育人工作，不斷為黨和國(guó)家培養(yǎng)合格的建設(shè)者和接班人。