初中語文閱讀中的“？”

山東省濟南市鋼城區新興路學校 宓興敏

從事初中語文教學工作的教師，或許都有過如此同感吧：每當學完一部分內容后，教師總習慣問上一句“同學們還有沒有問題？”，結果，很多很多的同學竟“沒有問題 ”。那么，學生是不是真的“沒有問題”？答案是值得慎重考慮的。事實上，通過對學生的知識運用，尤其對閱讀能力的考核，發現的卻是“有問題”。

那么，既然“有問題”，而又提不出來，原因何在呢？經過調查分析不難看出，主要是學習態度和學習方法的問題。這種現象的存在，實則是語文素質教育的一大危險信號，是語文教學中的絆腳石。為及時糾正這種不良現象，以利于初中語文閱讀教學工作的健康發展，筆者在能夠體現新課程標準精神的前提下，有計劃、有步驟地采取了以下做法。

一、引導學生正確理解閱讀中的“？”

首先，向學生闡明“。”和“？”之間的辯證關系（這里用“。”表示“沒有問題”，用“？”表示“有問題”）。“。”可以派生“？”，“？”可以轉化“。”。在自我意識“沒有問題”的前提下，勤學、苦鉆、多思、善想，勢必會“有問題”。“有問題”了，這就意味著學習上有了一個進步，有了一個收獲，同時也是一個質的飛躍。從某種意義上講，“？”越多越好。因為“？”常常是獲得真知的先導，是打開知識寶庫的鑰匙。巴爾扎克也曾說：“問號是啟開任何一門科學的鑰匙。” 既然“？”有了，便開動腦筋，千方百計加以解決，不就真的名副其實“沒有問題”了嗎？問題的解決，便是獲得真知灼見的開始。如此正確而又滿腔熱忱地對待二者之間的關系，難道閱讀能力還得不到提高？

再者，通過事例，讓學生明白，在不斷的“有問題”和求解中，一切學問才會起來。許多大學問家、大科學家都是從“有問題”中鍛煉出來的。清代的一位大學問家——戴震，幼時學過朱子的《大學章句》后，并未感到“沒有問題”。深入思考后，他便問塾師：《大學》是何時的書？朱子是何時的人？塾師告訴他《大學》是周代的書，朱子是宋代的大儒。他便問：宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思？大科學家愛因斯坦一生對讀書始終興趣十足，其中重要的原因就是他總是因“有問題 ”而讀書。像他們這樣如此“有問題”，并最終獲得圓滿的答案，不正是在獲得真知嗎？

二、激勵學生向教師“發問”

發問，就是善于動腦筋發現問題、提出問題，這是求知識、明道理的途徑，是打開封鎖在秘庫石室里的珍奇的金鑰匙。只有常常發問的腦筋才有問題，有問題才想求解答。更有《荀子·非十二子》中的妙言告誡我們：“不知則問，不能則學。”發問的問題越多越好。這樣對于事物一定看得越清楚，同時對于自己的所學也一定更有把握。早在兩千多年前，我們的祖先就已經認識到“問”的重要性了。春秋時期，子貢就曾向自己的先生孔子：“孔文子何以謂之‘文’也？”孔子答道：“敏而好學，不恥下問，是以謂之‘文’也。”實際上，孔子本人也是個十分好發問的人，他在學習典籍的過程中，就曾向老子問禮，他能夠成為萬世景仰的圣人，也并不是天生的。為此，我們每學完一篇文章后，都及時地引導學生解放思想，開動腦筋，深入思考，“打破砂鍋問到底”。

例如，我們學過魯迅先生的著名散文《從百草園到三味書屋》后，一個同學感到還“有問題”，于是就問：“作者把‘百草園’當作他的‘樂園’，這給他的童年帶來了‘無限樂趣’，那么我們對‘百草園’是可以完全肯定的。而‘三味書屋’可以說是封建教育制度的一個縮影，它束縛了兒童的智力發展，也束縛了兒童的天性，我們是不是就該對‘三味書屋’完全否定呢？”聽后，筆者首先表揚了他提的問題非常非常好，接著便因勢利導：“‘三味書屋’和‘百草園’相比，確實不如‘百草園’在作者心目中所占的特殊地位高，他不大喜歡‘三味書屋’的生活。但‘三味書屋’也有積極的一面。從文章中可以看出，作者很尊重他的先生，因為他的先生為人正直、質樸，學識淵博，對學生和藹。在森嚴的封建制度下，先生還是比較開明的。事實上，作者成人后，對這位啟蒙老師一直很感激。另外，作者對童年時，偷偷到三味書屋后面小園玩耍，以及先生讀書時自己所描繪的繡像還是感興趣的。因而，我們對以上幾點還是應該肯定的，而該否定的是先生陳腐的教育思想、教育方法，也就是完全否定封建社會的教育制度。”

再如，我們學過魯迅的短篇小說《孔乙己》一文后，有位同學“發問”，提出一個更有深度的問題：“孔乙己是一個窮人應該穿‘短衣’，為什么作者非讓他穿‘長衫’呢？”筆者根據課文的內容對他做了這樣的解釋：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。這件長衫又臟又破，似乎十多年沒有洗也沒有補。孔乙己的長衫對突出人物性格和揭露封建教育制度、科舉制度摧殘毒害下層知識分子的罪惡是頗為重要的。從經濟條件來說，他屬于‘短衣幫’。但他硬要擠進長衫客的行列，滿口之乎者也，一有機會就要露出與‘做工的人’不一樣的樣子。可見這個人物的心靈已被嚴重扭曲了。他以讀書為業，但終于沒有進學。讀書不成，但封建科舉制度對他的毒害卻絲毫沒有減輕。他輕視勞動人民，自以為高人一等，只懂得‘回’字有四種寫法等無用的知識。最后發展到大約無所不偷了，以至于被丁舉人拿住，打折了腿。表面看來，孔乙己是自作自受。但若追根求源，他的悲慘命運則來自封建科舉制度的毒害。那一件長衫，就是形象的說明。丁舉人打折了他的腿，也打掉了他的長衫。沒有腿，長衫也就穿不得了。當他用手走著再次出現在咸亨酒店時，穿的是‘一件破夾襖’，說話也沒有了之乎者也。他的人生走到了盡頭，這個人也就完了。”

這兩個同學嘗到了發問的甜頭，同時也積極影響了其他同學。

三、啟發學生相互“提問”

蘇霍姆林斯基說過：“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”學生通過自身努力而求得成果就倍加珍惜、愛護。

于是，筆者便采取學生相互“提問”的方法，讓他們都“親自參與”，確實都“問”起來。因為只有勤于思考、善于提問、潛心研究，才能有所進步。問，不僅能鍛煉學生的思維能力、鞏固知識，還能夠因此學到許多未知的東西。托馬斯·富勒曾說過一句話：“不問一個為什么，什么東西也學不會。”愛因斯坦也說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”更何況，在教學中讓學生相互“提問”，是提高教學效果、鍛煉閱讀能力、發展智力的途徑之一，同時也與當前大力倡導的創新教育十分合拍。我們的做法：原則上，讓學生圍繞教材的訓練重點，由淺入深，互問互答，教師則在整個活動中適時地啟發、點撥。

如我們在學習氣象學家、地理學家竺可楨的《向沙漠進軍》一文時，在教師的引導下，同學們圍繞著重點目標“說明方法的綜合運用，中心句的恰當應用”，爭前恐后“互問互答”了以下問題：

（1）為什么向沙漠進軍？（中心句：沙漠是人類最頑強的自然敵人之一。用了舉例子的說明方法來說明）

（2）風沙進攻人類的方式有哪些？（中心句：風沙進攻主要有兩種方式。一種可以稱為“游擊戰”，一種可以稱為“陣地戰”。用了做詮釋、分類別的說明方法來說明）

（3）人類抵御風沙有哪些方法？（中心句：①抵御風沙襲擊的方法是培植防護林，其次是培植草皮。②抵御沙丘進攻的方法是植樹種草。用了做詮釋、分類別的方法來說明）

（4）人類征服沙漠的最主要的武器是什么？（中心句：征服沙漠的最主要武器是水。用了舉例子、做詮釋的方法來說明）

（5）人類是怎樣利用沙漠的？（中心句：人類利用沙漠地區的風力、日光，汲水、發電等。用了列數據、舉例子、做比較的方法來說明）

（6）人類進軍沙漠的前景怎樣？（非常美好，因為有社會主義制度作保障）

（7）為什么綜合運用了多種說明方法？（因為這樣更有利于說明事理）

（8）為什么要把握中心句？（因為只有把握住各段的中心句，才能更好地了解文章的內容）

（9）面對我們本地區常有沙塵暴，我們該怎樣做？（植樹種草、愛護花草樹木等）

……

如此由淺入深地“問”、合情合理地“答”，不僅使學生深入了解了課文，而且還達到了文教統一的效果。

由此看來，這種由教師引導、學生互問、學生分析討論后再回答的教學方法，不僅使學生便于理解掌握知識，更培養了學生分析問題、解決問題和表達問題的能力。

總之，以上做法，使師生深感：跟“？”做斗爭，其益無窮。