注重“糅合”　方得“共贏”

鄭丹丹

摘要：第一學(xué)段識字教學(xué)應(yīng)“糅合”在閱讀教學(xué)中，初讀環(huán)節(jié)，集中識字，把握字音字形;研讀環(huán)節(jié)，隨文識字，了解生字意思;復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，鞏固識字，更新識字環(huán)境。將識字與閱讀有機“糅合”，滾動推進，才能實現(xiàn)識字和閱讀的雙贏。

關(guān)鍵詞：第一學(xué)段;閱讀教學(xué);識字教學(xué)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在教學(xué)建議中指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點，也是貫串整個義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容。”在第一學(xué)段閱讀教學(xué)中，意識到識字教學(xué)的重要性，準(zhǔn)確定位識字教學(xué)的目標(biāo)，巧妙把握識字教學(xué)的時機，將識字教學(xué)“糅合”于閱讀教學(xué)中，從而夯實識字教學(xué)的根基，豐富識字教學(xué)的內(nèi)涵，提高識字教學(xué)的效率，對教師來說顯得尤為重要。

一、閱讀教學(xué)中的識字問題

大量學(xué)習(xí)漢字對發(fā)展學(xué)生語言、提升閱讀能力有重要意義。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在第一學(xué)段中要求學(xué)生掌握的“會認(rèn)字”共計1600個，占整個小學(xué)階段常用識字總量的53.3%，用僅僅三分之一的時間掌握總識字量的一半，這對于第一學(xué)段的學(xué)生而言并非易事。第一學(xué)段教材的拼音單元、識字單元、閱讀單元、語文園地中均有識字任務(wù)。閱讀單元承擔(dān)一半及以上的識字任務(wù)，特別是二年級，獨立識字單元減少，閱讀課文數(shù)量增加，閱讀課文中要求掌握的識字量所占比例更是高達(dá)七成左右。每一篇閱讀課文中“會認(rèn)字”的數(shù)量最少9個，最多17個。從二年級上冊開始，“會認(rèn)字”字形由簡變難，同音字、形近字增加，與前期學(xué)習(xí)易混淆，這些都對第一學(xué)段學(xué)生識字提出了更高的要求。在平時的課堂教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)中的識字教學(xué)往往存在以下幾個問題。

（一）忽視閱讀，識字效率低下

為了體現(xiàn)對識字教學(xué)的重視，在每篇課文教學(xué)的第一課時，教師往往會安排大半節(jié)課的時間，對這篇課文要求掌握的“會認(rèn)字”進行集中識字教學(xué)。教師一般習(xí)慣用課件集中出示本課的生字詞，每一個生字都平均使力，要求學(xué)生進行一系列的帶拼音讀，去拼音讀等。課堂上學(xué)生認(rèn)讀字詞的聲音此起彼伏，課堂氛圍很好，但是真正的識字效率有多少，是需要打問號的。第一學(xué)段的學(xué)生參與課堂的積極性是所有學(xué)段中最高的，識字環(huán)節(jié)是課堂上“小手林立”的高峰期，因為“識記生字”相對于閱讀環(huán)節(jié)的“思考交流”要簡單得多。所以，我們不能被課堂上看似很好的學(xué)習(xí)氛圍所迷惑，還需要靜心思考：將識字教學(xué)與閱讀教學(xué)割裂開來，不厭其煩地教學(xué)字音、分析字形、解釋字義，學(xué)生周而復(fù)始地認(rèn)讀、識記、擴詞，真的有效嗎？只保證識字教學(xué)的時間，并不能真正凸顯“識字是第一學(xué)段的教學(xué)重點”。

（二）重視閱讀，輕視識字教學(xué)

一年級的課文比較簡短、通俗易懂，一篇課文兩課時的教學(xué)，一般都能兼顧識字教學(xué)以及閱讀教學(xué)。從二年級上冊開始，篇幅加長，課文字?jǐn)?shù)增多，導(dǎo)致學(xué)生在理解課文內(nèi)容，掌握語文學(xué)習(xí)方法，發(fā)展語文能力等方面存在一定困難，需要老師用更多的時間去引領(lǐng)。按照一年級時的“一課時識字+一課時閱讀”教學(xué)方式，一篇課文兩課時教學(xué)完全來不及。這時候，老師們難免會“厚此薄彼”，把主要時間集中到閱讀教學(xué)上，識字教學(xué)猶如蜻蜓點水一帶而過。而且有些二年級的語文老師還會存在一個錯誤認(rèn)識：通過一年的學(xué)習(xí)，二年級學(xué)生已經(jīng)具備獨立識字的能力，對生字的學(xué)習(xí)可以放在課文預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，自主解決。殊不知，“有較強的獨立識字能力”是第三學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二年級少數(shù)學(xué)生初步具備自主識記字形簡單的生字的能力，大部分學(xué)生對于結(jié)構(gòu)復(fù)雜、字音相同、字形易混淆、字義難理解的生字的學(xué)習(xí)，還是需要教師的引領(lǐng)。

（三）拔高難度，加重學(xué)生負(fù)擔(dān)

每篇課文中要求學(xué)生掌握的“會認(rèn)字”均以“生字條”的形式附在課文末尾，除了這些生字，其余課文中標(biāo)注拼音的生字，是不要求學(xué)生認(rèn)記的。不要求認(rèn)記的生字，只要能借助拼音隨文朗讀時讀正確即可。但是，平時的課堂教學(xué)中也會出現(xiàn)：老師隨意增加識字量，將不要求認(rèn)的字也當(dāng)作“會認(rèn)字”教;將“會認(rèn)字”當(dāng)作“會寫字”教;課件中把本課不要求認(rèn)的字不加注拼音地呈現(xiàn)出來;課前預(yù)習(xí)時要求學(xué)生給每個生字組2～3個詞，記錄在生字條處，不會寫的字還得用拼音代替。以上這些看似“扎實鞏固”的操作，對于第一學(xué)段的學(xué)生而言，負(fù)擔(dān)是很大的，這大大提升了的識字難度。

因此，將識字的工具性和閱讀的文化性有機地結(jié)合在一起，達(dá)到識字和閱讀的雙贏，這才是閱讀教學(xué)中識字教學(xué)的準(zhǔn)確定位。

二、在閱讀教學(xué)中開展識字教學(xué)的步驟

如何將識字教學(xué)和閱讀教學(xué)“糅合”呢？我認(rèn)為在閱讀教學(xué)的不同階段，識字教學(xué)有不同的目標(biāo)。隨著“初讀”“研讀”“鞏固”等閱讀學(xué)習(xí)活動的推進，識字也逐一突破字音、字形、字義等難點。

（一）初讀——集中識字，把握字音字形

初讀環(huán)節(jié)，教師可集中呈現(xiàn)這一課的生字，突破字音字形的學(xué)習(xí)難點，為后面的閱讀教學(xué)掃清障礙。“集中識字”無疑是一種高效、省時的識字方法，有時候教師通過觀察，根據(jù)本課生字的特點讓學(xué)生歸類識記，還能引導(dǎo)學(xué)生加深對生字的認(rèn)知。

在一年級上冊《江南》一課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)識了生字“江”和偏旁“氵”，初步知道帶“氵”的字一般與水有關(guān)。一年級上冊《雨點兒》《明天要遠(yuǎn)足》《項鏈》《雪地里的小畫家》這四篇課文中，各有一個帶“氵”的字，分別是“沒”“海”“活”“洞”，這四個生字的學(xué)習(xí)加強了對“氵”的鞏固認(rèn)識。在一年級下冊的課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生會認(rèn)識更多帶有“氵”的生字。有了前期的識字經(jīng)驗，二年級上冊《我是什么》這一課初讀環(huán)節(jié)的識字教學(xué)，可以這樣安排：第一步，集中出示一組帶有生字的詞語“水滴、小溪、海洋”，其中“滴、溪、洋”為本課生字需要標(biāo)紅，先指名學(xué)生借助拼音認(rèn)讀，讀準(zhǔn)字音;第二步，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個生字的特點（都是“氵”，都與水有關(guān)）;第三步，課件呈現(xiàn)畫面，教師描述情境：“一滴滴小水滴匯聚在一起就成了小溪，小溪匯聚成河流，流向廣闊的海洋。”在描述的過程中，課件中呈現(xiàn)詞語“水滴”“小溪”“河流”“海洋”。這樣安排，一方面加強了學(xué)生對“氵”的認(rèn)識，另一方面可以幫助學(xué)生在腦海中建立畫面感，在場景中集中識記漢字。

這樣按組分類集中出現(xiàn)生字有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)生字的特點，特別是字形上的共同之處，利用歸類識字的方法，按串記字，簡單高效。另外，除了識記生字外，此方法還能發(fā)現(xiàn)構(gòu)詞特點，幫助學(xué)生把握和了解字的意思。

（二）研讀——隨文識字，了解生字意思

閱讀教學(xué)過程中隨機穿插識字教學(xué)，將識字“糅合”在閱讀之中，能讓學(xué)生在特定的語言環(huán)境中感知了解字義，建立漢字“音、形、義”之間的聯(lián)系，建立字與詞、句、文之間的聯(lián)系。

教學(xué)二年級上冊《大禹治水》一課，教師可引導(dǎo)學(xué)生感受“洪水使人們生活痛苦”，將“災(zāi)難”一詞的學(xué)習(xí)和第一自然段的學(xué)習(xí)糅合在一起。在教學(xué)中可以這樣安排：第一步，出示詞卡“災(zāi)難”，引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音;第二步，播放“災(zāi)”字的字理小視頻，了解“災(zāi)”的意思，積累“火災(zāi)、水災(zāi)、蟲災(zāi)、風(fēng)災(zāi)”;第三步，了解“難”的意思，知道在災(zāi)難中受困的人民叫“難民”，逃出來叫“逃難”;第四步，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系第一自然段，說一說課文中的洪水給老百姓帶來了哪些災(zāi)難，相機出示短語“淹沒田地”“沖毀房屋”“毒蛇猛獸傷害百姓和牲畜”，引導(dǎo)學(xué)生體會災(zāi)難之大、重、急;第五步，指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀第一自然段和第二自然段的第一句。

可見，從一年級上冊到二年級上冊，學(xué)生對于“宀”這一偏旁的學(xué)習(xí)，經(jīng)歷“初識感知——學(xué)習(xí)識記——明晰字理——強化鞏固”的學(xué)習(xí)過程。上述片段中，“災(zāi)”這一生字的教學(xué)，從認(rèn)讀字音，識記字形到理解字義，螺旋推進，字義的理解帶動詞語、句子、段落、課文的學(xué)習(xí)，在閱讀教學(xué)中又加深對字形的識記與字義的理解，體現(xiàn)識字教學(xué)和閱讀教學(xué)的有機“糅合”。

（三）復(fù)習(xí)——鞏固識字，變換識字環(huán)境

第一學(xué)段學(xué)生識字認(rèn)得快，忘得也快。閱讀課教學(xué)的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)需要幫助學(xué)生再次強化記憶，我們可以借助教材中的課后習(xí)題、課堂上的板書梳理、課外閱讀新材料引進等方式，在一個新的環(huán)境中讓學(xué)生認(rèn)記生字。

一年級上冊《小小的船》課后題中要求學(xué)生“讀一讀，照樣子說一說”中出示的均是本課中出現(xiàn)的詞;學(xué)到《青蛙寫詩》一課時，課后題中要求學(xué)生“讀一讀”的詞不是本課中的詞語，而是熟字組成的比較簡單的詞語;從一年級下冊《我多想去看看》這一課開始，課后題“讀一讀，記一記”中出現(xiàn)帶拼音的生字，但是這些生字均是這一篇課文中出現(xiàn)過并不要求識記的;有了一定的識字量，一年級下冊《夜色》一課的課后題“讀一讀，記一記”中，第一次出現(xiàn)一個生字組成的多個詞語，這些詞語都是比較簡單且常見的。二年級上冊課后題中要求學(xué)生“讀一讀，記一記”的詞語，數(shù)量和難度上都有所增加。所以，鞏固環(huán)節(jié)，教師可以利用教材，結(jié)合課后題，引導(dǎo)學(xué)生對生字進行復(fù)習(xí)。

二年級上冊《日月潭》一課中，學(xué)生要識記“潭、灣、湖”等15個生字，數(shù)量較多，字形較難。在課文教學(xué)的總結(jié)環(huán)節(jié)，有必要組織學(xué)生對生字進行復(fù)習(xí)鞏固。教師可以結(jié)合課后練習(xí)第三題的三組詞——“群山環(huán)繞、樹木茂盛”“名勝古跡、山清水秀”“點點燈光、蒙蒙細(xì)雨”。第一步，指名學(xué)生認(rèn)讀，考查學(xué)生是否熟記“繞、茂、盛、勝”這4個生字;第二步，通過師生問讀、生生對讀等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三組詞的構(gòu)詞方式的不同，如“群山環(huán)繞、樹木茂盛”都是“什么怎么樣”的構(gòu)詞方式，“點點燈光、蒙蒙細(xì)雨”以疊詞來形容一種事物;第三步，引導(dǎo)學(xué)生在文中找一找相似結(jié)構(gòu)的詞語，相機出示“湖水碧綠”“太陽高照”“風(fēng)光秀麗”等詞，同時也鼓勵學(xué)生說一說自己平時閱讀中積累的這樣的詞語;第四步，課件出示“日月潭、臺灣省、周圍、中央、小島、輕紗、童話、仙境、吸引、游客”這10個帶有生字的詞語，結(jié)合課后題第三題，通過教師引說的方式，對課文內(nèi)容進行回顧。將生字的復(fù)習(xí)和課文內(nèi)容的回顧“糅合”在一起，實現(xiàn)兩者的和諧統(tǒng)一。

總之，識字是語文學(xué)習(xí)的起點。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)生字特點，在字音、字形、字義方面，各有所側(cè)重。閱讀教學(xué)中的識字教學(xué)不是孤立的，識字教學(xué)要在閱讀教學(xué)中走上幾個來回，識字與閱讀有機“糅合”，滾動，螺旋推進，才能實現(xiàn)識字和閱讀的雙贏。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：李晶）