教師專業發展制度保障缺失問題成因分析

卜冬旭

教師作為新時代全面落實立德樹人根本任務的實踐者，其專業發展日益成為人們關注的焦點，也成為深化育人方式改革的中心議題之一。制約教師專業發展的因素是多方面的，其中，教師專業發展的制度保障缺失，表現在三個方面。

一、學校教師專業發展文化機制缺失

學校對教師專業發展的認識和重視程度不夠，尚未能形成“全校一盤棋”的系統化工程。教師在課堂教學情境中具有課程與教學的相對自主權，憑借專業知識，在課程體系設置、教學過程把控、學習動機預判、學生管理和評價、學科專業學習等方面享有權威。但現行學校管理制度下，傳統的教育教學觀念往往根深蒂固，一些學校無法提供政策性保障和實質性的支持，具有較大的隨意性，教師的教育教學研究相對孤立，學校的教師專業發展建設并未能從真正意義上得到普遍重視，教師專業發展更多是部分教師的個體內發需求，而非學校的整體需求，學校未能形成教師專業發展“一攬子”工程體系，無法形成系統化的教師專業發展工程。

學校文化體系缺失，學校的軟、硬件相對匱乏，難以支持教師專業發展。集中表現在經費緊張和相關的激勵制度不完善。經費緊張是各學校普遍存在的問題，沒有政策性、長期的、穩定的教師專業發展專項經費來源，提升教師專業素養的各項活動難以實行，給學校的師資隊伍建設可持續發展帶來挑戰。同時，教師專業發展需要教師在日常煩瑣的教育教學工作之余，投入大量的時間和精力用于個人發展，這既要依靠教師自身的專業發展內驅力，也要依靠適當的外部激勵。因此，學校探索完善教師專業發展激勵機制則顯得尤為重要。

中小學教師缺乏與高校教師、科研人員的高水平交流。一方面，不少中小學校雖然嘗試建立與高校的教師培訓合作機制，如校本培訓、課題項目等，但大多存在缺陷，難以實現深層次的“貫通式”合作。另一方面，高校教師、科研人員的研究成果、培訓講座學術味濃，中小學教師作為聽眾常體驗到一種專業疏遠感，直觀感覺所聽的深層專業內容無法用以指導日常教育教學實踐，因而難以形成高水平的合作關系。

二、學校教師專業發展競爭機制缺乏

中小學教師面臨學生考試和升學壓力、自身職評和崗位競聘壓力，教師自身對專業培訓缺乏主動性，內驅力不足。一些教師并非為提高自身教學和科研水平參加培訓，僅是為完成教育主管部門、教師發展中心等交辦的培訓任務而參加，內心對培訓的意義缺乏認同感。參培項目也缺乏必要的競爭機制，教師大多認為按照學校要求，完成教學任務之余做一些科研項目就可以了，缺乏對專業發展必要的主觀認知。

學校對教師專業發展的評價體系有待完善。當前，對教師專業發展的評價一定程度上依據其是否擁有政府部門的成果鑒定、科研項目或獲獎情況，這就可能造成教師在教學上脫離學生。評價標準的單一化、僵硬化，容易導致教師評價體系出現理念上的偏差，

學校缺乏相關競爭機制。當前，一些學校的考核制度存在著重數量、輕質量的現象，能否建立長期有效的專業化成長競爭機制，對激發教師工作熱情非常重要。因而，應結合新課程改革要求和教師的專業化發展需要，建立一套有效的培訓、評價和激勵機制，從而促進教師專業化成長。

三、學校教師專業發展協作機制不足

教育的應試傾向在一定程度上仍然存在，這就難免阻礙中小學教師專業發展團隊精神的形成。教學與分數直接掛鉤，學生的考試分數和升學率成為教師評價的一個極其重要的指標。一些教師抱著“留一手”的態度，同事之間各自為政，很難開誠布公地進行交流與合作。

競爭機制在一定程度上也影響了中小學教師團隊精神的形成。眾所周知，培養學生的整個過程，并非個別老師、個別學科組、個別學校所能獨立承擔的。這就需要所有教師具備強烈參與意識、相互支持、積極配合、團結合作的個人品質。實行素質教育，培養創新能力，崇尚自主，發展個性，是對教師的必然要求，但也絕不能忽視教師的集體協作，有協作才會有真正的個性和自我。

一些教師的不良心理因素也直接阻礙了中小學教師團隊精神的形成。“以自我為中心”的心理，讓教師難以形成協作精神；嫉妒心理可能造成對同事的排斥、否定、憤怒、怨恨；自卑心理容易使人產生缺乏信心、低人一等、自貶自賤的意識；猜疑心理會對別人的行為、品德、人格等產生消極的不切實際的、主觀猜測。當下，教師隊伍中的一些青年教師是獨生子女，特殊的成長環境和成長過程使一些教師性格孤傲，不懂分享和禮讓，不會交流和溝通，合作、互助意識淡薄，從而導致同事之間互不交流、滋生隔閡，或矛盾層出、摩擦不斷，這些都影響了教師專業發展團隊精神的形成。