基于閱讀策略單元培養積極得法的閱讀者

王鳳羽

（長春教育學院，吉林長春130062）

小學統編版語文教材從中年級開始，每一年級都以閱讀策略為主線，形成一種由“預測”“提問”“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”四重單元建構的完整“策略單元”。這四重單元“主題”清晰明了，明確將閱讀策略設定為核心目標，而非隱晦地滲透目標，其外顯性是以往教材所沒有的。在課堂教學中，教師一方面要準確把握閱讀策略單元的編排特點，另一方面，教學方法則要嚴格落實“一組一得”“一課一得”，使學生在教學過程中熟練扎實地掌握閱讀的有效方法，進一步培養與提高學生的閱讀能力與水平。

一、明確單元獨立設置，凸顯單元教學目標

（一）具化課程目標，激發高效閱讀活力

以往在語文閱讀教學活動中，“閱讀策略”這一課程目標鮮被提及。閱讀策略單元作為統編教材創新編排的特殊單元，與“以人文主題和語文要素雙線并行”的組織方式不同，整個單元的設計完全以閱讀策略為主線，將“閱讀策略”課程目標具化為課程內容，閱讀策略編排至此由“模糊”轉為“清晰”，明晰的課程目標對于培養、提高學生閱讀能力具有極其重要的促進作用。

策略單元和普通單元的一個根本的不同是教學目標的差異。普通單元的教學目標是學習語言文字的運用，圍繞這個目標開展識字寫字、理解內容、體會思想感情、有感情地朗讀等活動。而閱讀策略單元注重語文要素高度集中，即小學生必須習得并掌握的四個基本閱讀策略。學生閱讀能力的培養不是一蹴而就的。教師首先要讓學生習得最基本的閱讀策略，其次要讓其親歷單元整體的學習過程，并在學習中有意識地對閱讀策略加以運用，最終將其融會貫通，成為積極而得法的語文閱讀者。因此說掌握閱讀策略，即為策略單元中的首要目標。

（二）多維運用策略，拓展學生思維空間

預測策略編排在統編教材三年級上冊的第四單元。習得預測策略是本單元的首要教學目標。預測策略在閱讀中可以從多方面、多層次、多維度進行運用，文章的結構、內容、封面或主要線索等都可以作為預測的角度，不同文本類型，如敘事性作品或說明性文章同樣能夠進行預測。

如《總也倒不了的老屋》一課，隨文旁批是文章的精髓所在，課文七處批注處處皆為關鍵節點，這既是教師教學的有力助器，也是提示學生預測的線索。教師要指導學生充分體會旁批的意義，一方面結合教材呈現的成熟閱讀者的預測示范，引導學生預測故事發展情節，另一方面鼓勵學生打開思維、開拓思路，不必糾結預測結果的對錯。同時，為引導學生對照、發現以及整理閱讀信息，進而掌握習得預測策略，教師可結合課后練習中給出的預測內容與依據，也就是憑借個人閱讀經驗及生活實際，以及參考文章的插圖、標題、內容等去推理預測下文當中文本的人物、情節、觀點等，并不斷檢驗自己在閱讀過程中所進行的預測。學生在“猜想—驗證—再猜測”的循環過程中，不僅可以獲得更大的閱讀樂趣，判斷力和想象力也將不斷得到提升。

（三）關注閱讀差異，激發運用策略意識

學生對于任何一種閱讀策略的學習，都不是零起點，從兒時父母伴讀的那一刻起，他們就已經在實踐某些閱讀策略了。一切“從零開始”會減弱學生對策略學習的興趣，打消其探索知識的主動性和積極性。因此，教學應基于挖掘學生已有知識儲備，然后才是引導學生明晰策略要點，系統學習策略知識，從而實現靈活運用策略。

教師還要重點關注學生在主動運用策略意識及策略運用水平方面的閱讀差異。如，三年級的策略單元，就嘗試通過首個策略單元的集中閱讀學習，把原本隱性、內在的心理活動呈現出來——將“預測”顯化，使預測閱讀策略從內隱的規則系統轉化為外顯的方法路徑，以便讓學生們通過閱讀線索—形成假設—驗證假設—再形成新假設的學習過程，將運用預測策略由無意的行為變成有意的行為，由自發的行為變成自覺的行為，讓學生逐步成為積極主動的、擁有獨立閱讀能力的人。［1］

二、圍繞單元整體設計，聚焦策略教學內容

（一）把握板塊整組特點，關注單元核心要素

統編語文教材四個閱讀策略在編排上呈現系統化的設計思路，雖然采取以整組單元的形式獨立編排學習內容，但四個單元既有相互承接，又存在遞進深入的邏輯關系，使閱讀策略在學習中逐漸打基礎、做積累，再到后面的發展和升華，形成階梯式、立體化、交互性的科學系統。因此，閱讀策略教學應堅持一條主線原則，即整體核心路線。整體核心路線，是指教學中要將單元作為基本教學單位，改變“單篇課文教學”的教學意識，建立“單元整組教學”觀念，從整體出發明確語文教學目標，巧妙地處理策略單元中“篇”與“組”的關系，整合單元內閱讀策略相關的“教”“學”“用”的教學資源。

教材中的策略單元包含了一系列語文學習實踐活動，系統化的板塊設計全部聚焦在策略技能的教與用。各策略單元通過一個閱讀策略的各個層次的教學目標緊密聯系。教師從“教課文”轉向“教閱讀”，從“教會知識”轉為“教會學習”。教學時，教師應透徹領會編者意圖，圍繞本單元核心“策略”設定課堂教學的重點、難點，依托對應單元閱讀策略而選擇的典型性文章展開教學，與核心目標無關聯或關聯不大的內容可以點到為止或進行簡化。

四年級上冊第二單元編入了由五部分內容構成的“提問”單元，其中四個板塊（“習作”板塊除外）全部圍繞提問策略而展開，旨在培養學生的問題意識，教給學生提問方法。教師在教學中應重點圍繞“提問”展開，以“提問”策略教學為主，其他內容或策略的滲透教學，需在完成“提問”策略教學任務基礎上兼顧。［2］“單元導語”這一板塊提出了提問策略的部分要求。如精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》教學要求主要包含“鼓勵提出問題，初步了解提問的角度和學習整理問題清單”三個內容?！厄鸷屠走_》讓學生對于“提問”的理解和學習更為深刻，學習從不同角度思考提問，將問題整理成清單；《呼風喚雨的世紀》以學生視角提出閱讀時有效提問范例，對清單上的問題進行分類，指引學生挑選出最能幫助自己理解課文的問題；略讀課文《蝴蝶的家》要求學生具備提問、分類、篩選、解決閱讀問題的能力。“語文園地”這一板塊主要總結提問策略，加強了策略知識的引導與學習，形成連貫的、富有條理性的知識結構。

值得注意的是，提問策略應向低年級進行前置滲透教學，對高年級采取進階式教學。［3］教師不僅僅要在“提問”策略單元集中講授，在其他單元中也要適時向學生輸入問題意識，進行遷移運用和鞏固拓展，培養學生在閱讀中善于思考的習慣和善于提問的能力。

（二）依托助讀系統，高效展開策略教學

助讀系統在部編教材體系中發揮著不可或缺的輔助作用，依據要素可分為提示類、注釋類和圖像類三種。［4］教材四個策略單元緊緊圍繞閱讀策略主題而展開，各有一套豐富的助讀系統，包含課文插圖、單元導語、生字詞表、泡泡語、交流平臺等要素，構成了一個完整的學習體系。

如，四年級“提問”策略單元的首篇文章《一個豆莢里的五粒豆》的課后習題二，三個“泡泡語”既是在提示對問題分類整理的角度，也是在提示可以從這三個角度提出其他問題。清單起著與“泡泡”類似的作用，清單中列舉的問題就是范例，向學生展示依據課文內容、從文章寫法的角度可以提出怎樣的問題，從生活經驗和得到的啟示角度又可以提出怎樣的問題。“泡泡語”不僅可以作為提示，引導學生挖掘知識點之間的關聯，還可以引導學生探究新思路和思考新方向。

總之，助讀系統通過總結閱讀策略內容又或者通過提示閱讀策略學習方法等多種形式，對語文閱讀策略教學活動起到了很好的輔助作用，符合小學生認知發展規律及語文教學的基本原則，充分利用助讀系統，有助于閱讀策略教學更好地開展。

（三）以課文為載體，重程序性知識教授

閱讀策略單元主要教學目標已成為閱讀策略相關的閱讀方法、策略習得和運用等程序性知識，而不再是文章的思想感情、課文內容等陳述性知識。單元教學應按照“策略辨認—策略學習指導—策略運用—策略總結”的認知發展過程進行設計，以精讀課文和略讀課文為主要載體，以策略知識的習得和運用等程序性知識為重點展開教學。

如，提高閱讀速度策略單元的策略要點有：1.帶著問題讀；2.集中注意力，快速默讀，不回讀；3.借助關鍵詞、句等進行跳讀、瀏覽；4.擴大閱讀視域。在教材系統的編排下，各項教學內容承載著不同的教學任務，各單元教學內容和單元內的教學安排也同樣具有不宜打亂的順序。

課文《搭石》是學習策略要點“集中注意力，快速默讀，不回讀”的典型文本。在“提高閱讀速度”的目標下，教師不再要求學生對生僻詞語反復琢磨、深刻領會，而是要學會取舍，只要不影響讀下去，不影響讀懂文章的主要內容就可以直接忽略。學生遇到讀不懂的句子也無需停下來細細思考，更不再去回讀上文，即使讀完了也無需回讀還沒有理解的內容。教師要努力培養學生集中注意力的能力和習慣，提升閱讀的有效性，進而提高閱讀速度。

《什么比獵豹的速度更快》是“借助關鍵詞、句等跳讀、瀏覽”學習策略要點的典型文本，學生根據文章結構特點可借助關鍵詞快速地閱讀文本，獲取有效信息，從而掌握文章主要內容?！都街械牡氐缿稹分攸c指導“帶著問題讀”。教師要引導學生提出問題，并借助“提問”策略提高閱讀速度，在明確的目的下，更快、更準地檢索到有價值的信息，在短時間內迅速理解本文內容，提升閱讀速度。［5］

提高閱讀速度需要一定的技巧，如跳讀、尋讀、掃讀、變速讀等，統編教材在編排時巧妙地將以上部分閱讀技巧融入單元學習，轉化成能夠被學生領會的方法。

除了課后要求的學習提高閱讀速度的方法之外，教師在教學中還可以適當進行整理，拓展出提高閱讀速度的實用方法。如提速“五切記”：要專注、要連讀、不出聲、不停頓、不回讀。這樣能在理解文章內容的前提下培養學生提高閱讀效率，幫助學生在閱讀時收放自如，主動掌握閱讀速度。

總之，閱讀策略之重，在于程序性知識的傳授，即閱讀技巧、閱讀方法的傳授，但并不脫離文本而孤立存在，這就在融合閱讀策略知識教學和文本知識教學方面給教師提出了一個新的挑戰。

三、注重學習過程指導，推進策略學習實踐

（一）注重過程指導，遵循學以致用

按照“規則辨認—嘗試應用—獨立應用—規則總結”的認知發展過程［6］，對于閱讀策略單元內容，統編教材進行整體編排，展現了教學的整體性、過程性、實踐性和操作性。教材在每單元都安排了三到四篇文章，分為“精讀課文”與“略讀課文”，兩種課文類型的內容側重點有所不同。精讀課文通過不同的側重點來講授相關閱讀策略，主要對閱讀策略進行示范與指導。略讀課文引導學生主動實踐，將學習的閱讀策略學以致用。

如，“有目的閱讀”這一策略單元，就圍繞“根據不同的閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法”進行編排，體現出“學策略”—“用策略”—“學語言”漸進式的發展過程。［7］單元內三篇課文屬于三種不同的文本類型，它們文體不同，閱讀方式不同，在教學中承擔的任務也不同，如此編排旨在向學生示范“有目的閱讀”這種閱讀策略適用于各種體裁的文章。

精讀課文《竹節人》著重為學生示范如何進行“有目的閱讀”，感受策略特點；《宇宙生命之謎》的教學目標是對學習到的策略進行深化練習；略讀課文《故宮博物院》著重訓練學生實踐運用“有目的閱讀”策略。前兩篇文章具有閱讀指導價值，后一篇具有閱讀練習價值，其教學價值直接指向“方法示例”與“實踐應用”，教師在教學中要注意引導學生經歷“學習—應用”的過程。

（二）滲透學習遷移，助力課外閱讀

閱讀策略教學就是要引導學生掌握閱讀具體方法，并加以綜合運用。學生對閱讀策略的運用不應該僅僅局限于單元內的課文和課堂學習中，在群文閱讀或整本書閱讀中，甚至課后、課外生活中，凡是需要閱讀的時候，學生都應積極運用所學的閱讀策略。教師要有意識地將運用滲透到更為廣泛的閱讀環境中，鼓勵學生“內化”閱讀策略，將學習與實踐有機融合，以此使學生良好的閱讀素養融會于大閱讀中，將課內外的閱讀無縫銜接，緊密融合。

如，教學“預測策略”單元，教師可嘗試通過“巧用表格”來助力學生課文閱讀遷移。表格設計要體現出預測內容、預測依據、文章內容等所用閱讀策略以及閱讀策略的要點。在一課內容學習結束之后，將表格發放給學生，同時發放一篇故事性強、適合進行預測策略學習的文章作為課后作業，并在下次課上評講。在課外閱讀中，教師要鼓勵學生使用表格對于情節突出、故事性強的文章進行預測策略的運用練習，拓展并鞏固閱讀策略技能，在循序漸進中使學生將閱讀策略內化為閱讀習慣。

（三）善于發現總結，關注其他閱讀策略

學會運用多種閱讀方法進行閱讀，是學生獨立進行有效閱讀的前提，教師應帶領學生對單元課文認真分析、體會和總結，加深對閱讀策略的理解，進一步優化閱讀方法。教材策略單元內的文章都是典型的、具有強代表性的適宜學習和運用本單元策略的文本，但文章并非僅適用一種閱讀策略。依據學習需要，教師可在恰當的時機與學生一同發現、提煉并總結其他閱讀策略。如，教材編寫者將“統整”策略貫穿在各個年級教材之中，形成了一種逐步提升、由易到難的模式。同時，隨著學生年級增高，“圖形化”“理解監控”“聯結”等閱讀策略在文本閱讀中出現的頻率也會逐步增加，教師應適時滲透，拓寬、延伸學生的閱讀空間，讓學生的閱讀真正走向深處。

閱讀策略單元教學不應以機械化、碎片化的方式傳遞閱讀方法和技巧，而是要建立科學的、富有層次的教學體系，以幫助學生在閱讀中感受方法的有效性、挖掘閱讀的快樂，使其將新獲取的知識填充到科學閱讀的體系中，進而成為能夠恰當、靈活地運用閱讀策略的成熟閱讀者。教師在這一過程中，無論采用何種教學技巧進行閱讀策略教學，都不應過多干擾學生閱讀，要為學生營造出自由、安靜、輕松的閱讀環境。教師要嘗試改變教學姿態，進一步放手讓學生閱讀，并全方位“服務”學生的閱讀，以提升學生的閱讀素養，真正將學生培養為積極得法的閱讀者。