小學數學教師課堂提問存在的問題及改進策略

谷 瑩，陳淑清

（長春師范大學教育學院，吉林長春130032）

一、問題的提出

（一）新課程改革理念凸顯學生問題意識

傳統教學中的師生關系表現為主客體之間的關系，教師為課堂活動的主體，學生為被動接受的客體。［1］教師作為教學活動的核心，在課堂提問中呈現出“教師問，學生答”的“一言堂”的情況，局限了學生學習能力和數學思維的發展。

隨著基礎教育改革的推進，我們深刻地認識到以學生為中心的重要性，教育理念趨于科學化、現代化。課堂提問應以新課程理念為指導，培養學生對問題的思考意識，發展學生的思維和創新能力。提問作為師生互動的重要途徑受到了更多的重視，師生關系隨之轉化為“以學生為主體，教師為主導”的新型的科學師生關系。［2］課堂提問在小學數學學習中意義重大，能夠激發學生質疑、創新，促進學生數學思維的發展。

（二）小學數學教師教學行為專業化發展的訴求

《基礎教育課程改革綱要》中明確提到：要使教學活動組織形式靈活多樣，就要提倡學生主動參與教學環節，促進學生分析、解決問題等綜合能力的發展，避免一味灌輸式教學。課堂提問作為一項教學專業技能，對教師教學活動的開展、組織和實施具有十分重要的意義，將會直接影響到教學活動的整體效率與教學質量。

課堂提問是教師能力的重要體現。教師無論采用何種教學模式，都會不可避免地進行課堂提問。教師教學活動過程中課堂提問依舊處于薄弱的一環，教師的課堂提問專業技能依舊有待提高。［3］在新課程改革理念的指導下，教師雖然對課堂教學質量的提高做了很多努力，但是在具體教學實踐活動中還是存在一定的問題，尤其是課堂提問方面。因此，通過對小學數學教師課堂提問策略的研究，可以使一線教師更加了解課堂提問，從而能夠更科學地設計和規劃課堂提問，提高小學數學課堂教學質量。

二、小學數學教師課堂提問存在的主要問題

課堂提問是教學活動中實現師生互動、交流溝通的必不可少的教學行為之一，也是一項十分重要的教師專業技能。教師在授課過程中經常會有課堂提問的環節，然而在實際教學活動中該環節還存在著一些突出問題。主要表現為課堂提問的設計性偏低、提問次數較為頻繁、提問形式單一、提問缺少明確的反饋等問題。

（一）課堂提問的設計性低

課堂提問的設計性主要是指教師備課時，科學合理地結合學生實際情況，針對教學內容設計具體的問題。課堂提問的設計直接影響著課堂效率，經過精心設計的課堂提問有利于了解學生的學習效果，引導學生思維的發展，并由此培養學生的學習能力。［4］與之相反的是，教師在課前沒有預設學生的問題，沒有精心設計具體的提問內容，而是在課上根據教學內容隨意提問。

研究發現，大部分教師課堂提問設計性較低，主要表現為課堂提問時用語單調、用詞不夠準確、繁雜或過簡。教師在提問時語言表述不夠明確，部分未跟緊課堂教學節奏的學生會產生疑惑，不利于學生對課堂內容組織邏輯思維的架構。同時，課堂提問會出現提問過于困難或過于淺顯的情況，教師稍難的提問會啟發基礎較好的學生的思維，但對積極性差、基礎較弱的學生而言，會打擊其自信心和學習的積極性。［5］而比較簡單的提問，雖然容易建立起學生對學科的自信心，但并沒有對培養學生數學思維起到積極作用。此外，教師一些提問不具有設計性，意義不大。如“是不是”、“對不對”、“好不好”等一系列用語，已經成為部分教師的口頭禪。長此以往，學生會失去學習興趣，對教師提問反應僵化，形成教師發問，學生即答的現象，造成學生主動參與度不高、課堂氛圍不生動、不活躍的課堂狀態。大部分教師提問的內容更趨于記憶性的知識點，教師并不能了解學生學習的真實情況，學生比較注重機械式的學習，未能促進學生分析問題、解決問題能力的深層次發展。

（二）課堂提問次數過多

林楊等學者提到教師一堂課的提問次數一般應在35次以內，但教師在實際課堂教學過程中存在課堂提問次數過多的情況。［6］雖然沒有采用傳統的“填鴨式”“一言堂”等灌輸式教學模式，但“滿堂問”這一提問現象依然不適合學生的學習。教師課堂提問占用了大量的時間，使學生思維情緒緊張，不利于教學活動的順利開展，且存在不斷重復提問同一個問題的情況，沒有實現課堂效率最大化。

教師提問次數過多，未充分體現以學生為中心的教學理念，反復提問會使學生產生壓力，學習動力較低。部分教師為增加課堂互動，營造課堂活躍氛圍而進行多次提問，流于形式，導致教師未能完成教學目標，課堂教學質量低下。而學生主動發問的次數較少，幾乎不能超越教師課堂提問的次數。因此，教師依然是課堂提問的主體。

（三）課堂提問形式單一

形式即兩個相互關聯的事物排列結合起來的方式。課堂提問形式主要是指教師與學生之間實現課堂互動的多種組合方式。從教師視角出發，課堂提問形式主要包括單生點答、小組叫答、全班齊答等方式。單生點答使教師了解個別學生的學習情況；小組叫答使教師通過引導學生開展合作學習，了解學生群體的學習情況；全班齊答能使教師掌握整體的教學質量。教師采用多樣化的課堂提問形式有利于調動課堂的氛圍，促進學生學習的主動性，滿足學生的個性化需求。［7］教師進行課堂提問時應盡量保證每位學生回答問題的機會是均等的，鼓勵學生展示自己的想法，體現教育教學的公平性。

研究發現，教師對小組叫答模式應用較少，對其余二者應用較多。多數教師在教學過程中偏于提問課堂上較為活躍的學生，而忽略基礎較為薄弱且積極性較差的學生，這一現象在公開課中時常存在。教師課堂提問應避免類似情況的發生，否則會打擊學生學習的興趣和自信心的建立。此外，還有教師更傾向于集體發問，一堂課中只有幾次的點答提問，且還多傾向于主動舉手的學生。這種提問形式不利于掌握每位學生真實的學習情況，也不利于教師評估教學是否達到教學目標。

（四）課堂提問缺乏明確反饋

課堂提問反饋是指教師在“理答”環節時，對學生進行針對性的指導評價。其不僅起著檢測、選拔的作用，還有診斷、引導和改進的作用。每位學生都具有不同的學習經驗和生活經歷，學習能力也各不相同，學生在回答問題后會本能地期待教師的反饋。因此，教師需對學生的回答內容認真傾聽，仔細分析，對學生的回答提出針對性的建議，給予學生正確的引導，幫助學生解決困惑，激發學生的學習動力，提高學生的學習興趣。［8］

教師往往容易忽略“理答”這一環節。教師在教學過程中存在評價方法單一、評價不及時甚至無評價的情況。當學生給出正確回答時，大多數教師通常會用“好”，“對”等老套的評價表示肯定和表揚，學生不易產生解決問題的成就感；當學生給出的回答存在問題時，部分教師沒有及時加以引導，幫助學生分析問題，解決問題，反而叫其他同學繼續回答而放任該生不予理睬，處理的方式較為消極。

“我告訴他，什么時候不打了，咱就回家。”為了照顧丈夫，妻子冉瑩穎辭去工作，在美國學會了做飯，還是丈夫的翻譯和司機。鄒市明也表示，家庭生活讓他體會到拳擊另外的樂趣。他告訴記者，在成為真正拳王的道路上，自己想過也許有一天會被擊倒，但他并不恐懼，而會迎著暴風雨般的拳頭，繼續走下去。

教師在學生回答完畢后，評價過于簡單，未給予細致的評價，或在學生作答完畢后，直接書寫板書或繼續叫其他學生回答同一問題等，不及時作出評價，學生比較困惑、一頭霧水，會對自己產生懷疑。這種評價方式也會降低學生回答問題的積極性，不利于培養學生主動學習的興趣。且在反饋時，大多數教師只重視對問題結果的評價，而忽視學生解決問題的過程以及對邏輯思維的培養。

三、小學數學教師課堂提問存在問題的原因分析

基于上述問題，可以反映出教師在備課與教學設計方面并未針對課堂提問進行有效設計，未提前預設具體的教學情境，只重視教學的表面，而忽視了教學的實質內容，導致教師在教學活動中僅完成了形式化的課堂提問，沒有達到預期的效果。同時課堂提問作為一項教師專業技能，教師并未進行關于專業技能的自主學習，更未進行相應技能培訓，對課堂提問的理解不夠深入透徹，淡化了提問的作用，沒有深入理解以教師為主導，學生為主體的課堂教學理念。

（一）教師未深入理解新課程改革理念

小學數學教師要巧妙地運用這項技能，掌握多種提問方式，抓住時機，靈活發問。教師應深刻了解新課程改革理念，以學生的發展為本，在實際教學活動中注意培養學生多方面技能，促進學生全面發展。

新課改對教師教學提出了新的指導意見，要培養學生多方面發展，尤其是綜合能力的發展。在課堂提問時應考慮每個學生的特點，因材施教；課堂提問要善用啟發式教學原則，注重啟發學生的思維，引導學生學會學習，培養學生的學習能力，使學生成為學習的主人。

教師沒有充分地了解新課程改革理念，有些教師課堂提問趨于形式化，體現出教師對新課程改革理念的理解比較片面，并未體現以學生為主體，教師為主導的教學理念，不能進行啟發式教學，也不能達到理想的教學效果。

（二）教師未足夠重視課堂提問

小學數學教師的課堂提問技能是開展課堂活動的必要能力之一。課堂提問的問題需在備課時進行研究預設，從而掌握學生的學習情況，并能針對學生回答的不同情況做好充足的準備，有利于教學活動的順利開展，其往往會影響到整體的課堂教學效果。

小學數學教師沒有全面地認識到課堂提問的重要作用，并未在課前備課階段詳細且具體地設計問題，教學設計中往往存在較多的教學環節，而幾乎看不到課堂提問的內容。針對少部分與教學重難點有關的提問設計會體現在教學設計中，其他大部分問題都是教師在教學活動中臨時生成的。

教師普遍不夠重視課堂提問這一環節，課前對提問內容設計得并不充分，沒有根據學生的生活經歷、學習經驗以及最近發展區設置合理的提問內容，導致課堂效率低下，不能充分鍛煉學生的邏輯思維水平，培養學生解決問題的能力。此外，大部分教師只有在課堂教學出現明顯問題，沒有實現一次完整的教學活動時才會進行教學反思與總結，其中多數教師也不會針對課堂提問的內容、形式等方面加以思考和分析，這往往會阻礙教師課堂提問水平的提升。

（三）教師缺少課堂提問技能方面的專業培訓

課堂提問是師生互動的橋梁。而課堂提問的實踐也需要相應理論的支撐，只有把課堂提問的理論與實踐相結合才能進一步提高課堂提問的質量。除專業理論知識外，與優秀教師、專家、學者進行學習交流亦可有所收獲，研習名家的課堂教學設計與提問技巧，再結合本班實際情況進行反饋與反思，才能促進自身專業技能的提升。

教師未進行課堂提問技能培訓，沒有專門對課堂提問技能進行研究學習，這導致了教師對于課堂提問的重要功能不夠了解，沒有意識到課堂提問的重要作用。在課前未能精心設計課堂提問的環節，在教學活動中未能高效地利用課堂提問，在課后未能及時針對提問環節進行反思，不利于教師的專業成長。

四、改進小學數學教師課堂提問的具體策略

針對上述主要問題及原因分析，我們認為應從以下幾個方面改進小學數學教師課堂提問水平，進而提高課堂教學質量。

（一）加強專業技能培訓

教師應加強專業技能培訓，可以將教學與科研相融合，通過觀摩名師授課，搜集專業資料，與其他教師進行交流學習，補充相關理論知識，將理論知識應用于課堂；不斷積累經驗，反復實踐與總結，有意識地改善課堂提問的效果。教師應注重對課堂提問環節的預先設計。例如教師可以結合學生實際生活環境，在教學重難點、疑難點處設問，且提問的難易程度要適中，適應學情，具有層次性。將預設的提問內容詳細地寫在教學設計中，可錄播回看，待課堂結束后針對問題進行反思評價。

此外，課堂提問的語言表達、內容設計與形式設計也具有重要意義。［9］課堂提問需要教師掌握語言藝術，通過語言表達形式的不同，也會帶來不同的教學效果。課堂提問更需要精心設計，巧妙的課堂提問會串聯課堂，讓學生投入其中，熱愛學習，激發學生學習的內驅力；在課堂提問內容的設計上，教師首先應分析教材、抓住教材，結合教學目標，針對學生不同的基礎，結合學生的實際情況，合理地設計提問內容，使提問有利于啟發學生思維，掌握新知識；在課堂提問形式設計上，教師應思考不同環節的課堂提問形式，考慮提問應如何創設良好課堂氛圍，調動學生學習興趣，使學生發散思維，培養學生的學習能力，提高課堂效率，充分發揮課堂提問的效能。

（二）給予學生更多的關注

教師應給予學生更多的關注。在組織教學活動前，教師應掌握學情，知曉學生的最近發展區，了解不同學生的學習特點、基礎水平來進行難易程度適當的提問。提問時不僅要關注全體學生，還要注意到個別學生的學習狀態，調動每位學生學習的積極性。例如，有些學生還沒有完全地建立數學思維，教師在發問后應及時觀察學生情況，并適時引導啟發。對學習態度不積極，開“小差”的學生要及時評價；對有疑惑狀態的學生進行循序漸進的提問，以增加其自信心，激發其學習動力；對學習水平較強的學生進行啟發提問，發散其數學思維。在學生回答完畢后，教師也要進行有針對性的及時評價，對待學生相同或相異的回答都要有指導點評，要避免評價一致、不評價以及集體評價的情況，可以從是否達到教學目標、是否思路清晰地回答問題、是否語言表達能力良好等方面著手，分析學生學習情況，適時給予評價。鼓勵學生多思考，多回答，多交流。此外，教師也要善于利用學生反饋的信息，判斷是否完成當前教學目標，從而靈活針對當前學生學習情況進行下一步的教學，使課堂活動順利進行。

（三）積極探索課堂提問新形式

教師應積極探索課堂提問新形式。在新教學理念下，教師應發揮學生主體、教師主導的教學新模式，鼓勵學生以多種組織形式，積極主動地參與課堂，探索學科知識，培養其良好的學習習慣和綜合能力。［10］“發問者”并不一定是教師，“回答者”也并不一定是學生，教師應積極創設課堂提問環境，采用豐富的教學游戲資源，例如鼓勵學生當“小老師”，開展小組合作交流學習等活動，通過師生互問、生生互問的形式，鍛煉學生發現問題的能力，培養學生“發問”的態度與習慣。同時教師要敢于“拋問”，給予學生主動探究的機會，逐步引導學生，使學生帶著問題參與學習活動，進行深入的探究學習。通過多種形式開展教學活動，也有利于提高學生的學習興趣，培養學生多方面的思維與能力。此外教師在積極探索的同時還要注重課后反思，及時總結，積累經驗。