擴大高中生閱讀量的探索與實踐
——以廣東省惠州市博羅中學語文“閱讀說話課”為例

袁 偉，梁吉波

（廣東省博羅縣博羅中學，廣東惠州516100）

《語文課程標準》明確指出，高中生要“學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，多媒介獲取信息，提高文化品位，提升人生境界。必修階段各類文本的閱讀不少于150 萬字”［1］。當下的高中生課業繁重，閱讀量少幾乎成了通病，學生不讀書，不會讀書是語文學科教育面臨的重大問題。為了促進高中生更多地進行課外閱讀，提升閱讀量，提高閱讀質量，我們在廣東省惠州市博羅縣博羅中學、博羅中學石灣分校、博羅縣榕城中學等學校開展了“閱讀說話課”實踐，在“閱讀說話課”教學中圍繞培養學生語文學科核心素養進行了一系列嘗試。本文就其中關于擴大學生閱讀量方面，即實現每生每學期100萬字閱讀量的探究與實踐進行分析。

一、激發閱讀興趣

為了激發學生的閱讀興趣，“閱讀說話課”進行了如下嘗試。

（一）閱讀課前、課外激發興趣

1.運用書目推薦、講座引導等多種方式在“閱讀說話課”前營造良好的閱讀氛圍，激發學生的閱讀興趣。對于高一新生，隨錄取通知書附上包含50本書的推薦書目，建議學生利用高一入學之前的暑假完成其中2本書的整本書閱讀并完成讀書筆記；高一高二寒暑假及高三的寒假分別要求學生在指定書目范圍內完成1 部長篇小說和1 部學術著作的閱讀和讀書筆記寫作任務。每年的讀書節期間，學校圖書館也會展出書目推薦海報。所有的推薦書目經過老師的精挑細選，由老師精心編寫導讀語，激發學生的閱讀欲望。另外，學校每年創新節期間各個學科都會開展專題講座，學生選擇去聽講座就是打開了一扇通往知識的大門，隨著講座知識點的延伸，學生會產生進一步了解該方面知識的興趣，而主講教師會將相關的一系列書籍推薦給學生。

2.利用閱讀指導課激發學生閱讀興趣。閱讀指導課旨在讓學生在閱讀前掌握進行閱讀的方法。在激發學生閱讀興趣方面，美文欣賞、金句展示、多媒體資料展示等多種方式都能很好地運用在新生入學之初的閱讀指導課上。我們讓學生閱讀魯迅的《讀書雜談》、畢淑敏的《讀書使人優美》、夏同亮的《讀書美容》等文章，讓學生明白讀書給予人由內而外的熏陶作用；向學生介紹名人讀書軼事，讓學生感受讀書的樂趣；讓學生閱讀孫紹振的《讀書的三種姿勢》，介紹名人讀書的方法，如陶淵明的“好讀書，不求甚解”、韓愈的“提要鉤玄”讀書法、明代張溥的“七焚”讀書法等等，讓學生在與名人的思想對話中領悟讀書方法，產生讀書熱情。金句展示方面，在教授粵教版必修1第一單元畢淑敏的《我很重要》時，可以拓展畢淑敏的經典語錄，如“我不相信手掌的紋路，但我相信手掌加上手指的力量”“書不是胭脂，卻會使女人心顏常駐。書不是棍棒，卻會使女人鏗鏘有力。書不是羽毛，卻會使女人飛翔”，這些文字于平淡中蘊藏著深意，可以吸引一批喜歡這種文風的學生去讀畢淑敏其他的作品。多媒體資料展示在推介經典作品時很有吸引力。課本中有很多經典的節選，比如粵教版高二年級戲劇單元的《雷雨》《哈姆雷特》《城南舊事》等，教師適當地向學生展示影視片段，會極大刺激學生想了解經典全貌的欲望。

3.通過開展與閱讀有關的活動刺激學生的閱讀欲望。在學校一年一度的“讀書節”中，老師安排學生進行“閱讀沙龍”、手抄報比賽、小論文寫作、現場詩歌創作等活動，給學生具體的情境，推動學生在實現目標的過程中進行主動閱讀、個性化閱讀。以“閱讀沙龍”為例，“閱讀沙龍”是整本書閱讀系列活動之一，是指在每學期整本書閱讀書目之外，師生根據自己的興趣選擇整本書進行閱讀，閱讀同一本書的師生在閱讀完成之后集中交流討論的活動。如果說每學期指定書目不能兼顧學生閱讀的個性化特點，那么“閱讀沙龍”就完全避免了這樣的問題。有的同學喜歡科幻，大可閱讀劉慈欣的科幻系列；有的同學喜歡日本的推理小說，可以讀東野圭吾的推理系列；有的同學鐘情歷史小說，《明朝那些事》《長安十二時辰》也不失為好的選擇。閱讀有了興趣的加持，產出的成果是令人驚訝的，在閱讀沙龍上，同學們討論熱烈而深入，常常覺得分享時間不夠，意猶未盡。

（二）優化閱讀課堂模式激發興趣

傳統閱讀教學模式以學生閱讀、做題，教師講解、灌輸為主，這樣的課堂單一、枯燥，學生難以提起興趣。“閱讀說話課”通過優化課堂模式促進學生閱讀熱情持續升溫。

1.構建“閱讀說話課”經典課堂。“閱讀說話課”主張以學生為課堂主體，以學生的閱讀分享為主要內容，教師引導學生有序“說話”，鼓勵學生搶著說，比如學生如果對某個同學的觀點有異議，待同學發言完畢可以主動要求予以反駁。要求一輪下來（一個月左右）每個同學都要“說話”。要求學生說話時聲音洪亮、吐字清晰、文明有禮，體現自己的教養，有儀式感。教師在課堂適當地鼓勵、引導、評點同學說話，可以在學生解讀文本時，補充主題、情感、修辭、結構、哲理等老師認為要講授的內容，從而完成教學任務。

2.開展“閱讀說話課”創意設計。經典形態之外，老師們對“閱讀說話課”進行了多種創意。比如，有的閱讀說話課上會設置一名主持人，主持人針對本周閱讀的主題，精心準備開場白，然后由同學上臺分享，分享完畢，各小組派代表或主持人現場抽簽進行點評；接著，以當周分享的主題為辯題，同學們現場討論，分組辯論；最后由主持人總結。在這樣的課堂上，教師不再扮演“先知先覺”“全知全能”的角色，而是在教學的過程中引導輔助學生，讓學生成為課堂主體。學生的主體意識一旦確立，隨之而來的是對新課堂模式的新鮮感和責任感，學生樂于積極參與、組織這樣的課堂，因為這里是他們的主場。在這樣的課堂上，師生、生生之間交流互動，平等對話，思維碰撞，激蕩智慧的火花。可以說，“閱讀說話課”注重學生閱讀體驗的個性化，充分激發了學生閱讀學習的積極性和自主性。

二、傳授閱讀方法

閱讀是一個長期的過程，不可三天打魚兩天曬網，并且學生的大量閱讀來自課外，所以，指導學生有方法地閱讀非常有必要，有助于學生養成好的閱讀習慣，保證閱讀量，提高閱讀效率。

（一）閱讀計劃指導

指導學生制定閱讀計劃是閱讀前必要的準備工作。閱讀計劃包括確定閱讀內容、安排閱讀時間、預計閱讀成果等。在閱讀內容方面，要求學生每周完成校本課程《悅讀》當周的閱讀任務（6～7 篇文章，約1 萬字），挑選其中的1～2 篇文章進行精讀；校本課程之外，適當閱讀報紙雜志；要求學生每學期閱讀至少4本書，內容包括教師指定必讀的書籍和學校推薦書目中選讀的書籍。閱讀時間方面，每周一節的語文閱讀課提供了一定的閱讀時間，學生集中在圖書館閱讀。其余的閱讀時間需要學生根據自身情況靈活把握，提倡見縫插針讀文章，整段時間讀書籍。比如，學生可以在午讀、自習課、睡前時進行碎片化閱讀，在節假日讀整本書。閱讀成果包括閱讀批注、摘抄、讀后感、小論文、海報。

（二）閱讀方法指導

1.“八面受敵”式閱讀。大文豪蘇軾讀書，注重每一次閱讀解決一個問題，好似八面受敵，需要各個擊破。我們指導學生對文章的各個方面進行審讀推敲，是為了讓學生全方位地夯實基礎，擴大知識面。我們要求學生每周從課本或校本教材《悅讀》中挑選1～2篇文章進行精讀，具體要做到：整理生字詞和好詞好句、理清文章段落結構、概括文章思想內容、鑒賞文章寫作手法、寫一篇讀后感。以整理生字詞為例，雖然高中階段學生的詞匯量較小學生、初中生大大增加，但仍有必要增加新的詞匯，夯實基礎知識，尤其是蘊含豐富國學知識的成語俗語，以及一些打上時代烙印或具有地方特色的詞語。面對這些生字詞，學生必須通過查閱資料，才能更好地理解文章。比如學生在閱讀校本教材《悅讀》高二、三年級卷第五周《秋色》［2］這篇文章時，可以將“豪錐”這個詞摘取出來，查找其出處：白居易《代書詩一百韻寄微之》中“策目穿如札，毫鋒銳若錐”，明確后人以“豪錐”指纖鋒細管筆，而“豪”是通假字，通“毫”。又如在讀這本書第三周的《掌心化雪》［2］這篇文章時，學生如果不理解“下崗”一詞的含義，也要通過查找資料明確“下崗”指20 世紀90年代國企減員增效時讓工人買斷工齡的大潮，更可以通過賈樟柯的電影《二十四城記》獲得更生動具體的了解。

2.批注式閱讀。批注式閱讀是指閱讀時在書本的空白處進行批注的閱讀方法。徐特立先生在談到讀書方法時曾指出“不動筆墨不讀書”，動筆可以圈點勾劃出生字詞和重要內容，可以幫助我們記錄下閱讀時產生的感想，可以質疑文章的觀點甚至寫法，可以對文章進行評價等等。“閱讀一本書應該像是你與作者之間的對話”［3］，在“批注式閱讀”中，學生可以結合自己的生活經歷、知識儲備與閱讀資料展開全面、深入的對話，多層面、多角度地去解讀閱讀資料。可以說，批注對學生進行深度閱讀、個性化閱讀大有裨益。教師可以通過基本知識介紹、給出范例、現場批注示范等方式指導學生進行批注式閱讀。比如向學生展示金圣嘆批注的《水滸傳》或者《史記》片段，讓學生直觀地理解什么是批注，該批注什么和怎樣批注的問題，進而模仿運用。

3.以寫作促進閱讀。寫作讀后感，是學生通過大量閱讀的“輸入”之后進行“輸出”的方式之一。只有高質量的“讀”才能催生下筆如有神的“寫”；反過來，花了心思、有階段性進步的“寫”也能促進更高效的“讀”。我們要求學生在寫作時有意識地運用成語、修辭手法來訓練其文字表達；鼓勵學生大膽寫作，可以針對文章的任何方面來寫，“可就文章整體，如思想內容、故事情節、情感態度、寫作手法等等。可就文章局部，如段落、句子、詞語、字等等。其它，如修辭手法、標點符號等等。可以贊，即可贊美文章寫得好；句子有文采，有哲理；詞語用得生動等等。可以彈，即可批評文章觀點不對，表達一般，文字功夫一般等等。可以提出問題，向老師同學求解，也可以質疑。總之，文章是任你評說的，你要有觀點，也一定要言之成理”［2］。從寫作方法看，我們教會學生讀后感的基本寫作步驟：一引，有的放矢地簡述原文相關內容；二議，針對材料進行剖析議論，水到渠成地“亮”出自己的觀點和感受并進行闡述；三聯，聯系實際，深入論證；四結，收束全文。既可以回應前文，強調觀點感受；也可以提出希望，發出號召。學生可以在基本寫法的基礎上自由發揮，不拘一格。

4.整本書閱讀。我們要求學生每學期靈活運用時間（主要是假期）讀4本整本的書。教師指定整本書閱讀書目，比如高一年級上學期讀《紅樓夢》，下學期讀《杜甫傳》《鄉土中國》等。葉圣陶先生曾在《〈略讀指導舉隅〉前言》中就閱讀前應指導學生的內容進行了說明，他認為：“一要對學生進行版本指導，二要教學生看序言，審查序言的重要程度區別看待，三要指導學生閱讀參考書籍，四要針對不同的書籍指導不同的讀書方法，讀詩集和讀小說不能用同樣的方式方法，五是給學生問題指導，要求學生帶著問題去閱讀，讀后能解決問題。”［4］我們借用這種方法，在閱讀初期開展閱讀指導課，進行版本、讀法的指導，同時提供需要解決的問題，并以對其中一個問題的梳理、解決激發學生的閱讀興趣；在閱讀的過程中開展過程指導課，跟進閱讀進度，提供資料輔助，調整需解決的問題；在閱讀結束后進行成果交流分享。在以問題為導向，閱讀過程和結果有監督、調控、考查的泛讀中，學生的閱讀量和閱讀質量是可以得到保證的。一個學期下來，學生閱讀的文章加上整本書，完全可以達到100 萬字的閱讀量。

三、活化評價策略

教育評價的目的從某種程度講是為了使學生明確自己的位置，看到自己的進步，樹立學習的信心。《新課標》要求“評價內容多樣化、評價主體多元互動，評價過程動態化，充分體現個體差異，尊重個性”。［1］我們的“閱讀說話課”在評價上遵循這樣的原則，充分活化了評價策略，能調動學生的閱讀積極性，讓學生在樂于閱讀中完成每學期的閱讀任務。

首先，評價的內容多樣，包括閱讀前的計劃、閱讀后的成果和成果的交流分享。學生在閱讀之前根據教師指導制定了閱讀計劃，教師對計劃進行評價，可以預估學生的水平，并引導學生向更高目標發起挑戰。學生在閱讀后必須形成可供評價的成果，比如讀后感、小論文、思維導圖、手抄報等，形式不限。對于每周的《悅讀》篇目，鼓勵高一學生每周完成不少于500字的讀后感，高二學生爭取達到800字，1000 字以上更佳。寫作內容和方法不設限制，便于讓學生在開放的環境中書寫自己的感想，實現個性化的表達，鼓勵學生質疑、批判文章的觀點，提出自己的觀點，促進學生思維發展和提升。對于整本書閱讀，除最終閱讀分享之外，我們還會要求學生提交一些階段性成果，如高一學生讀紅樓，初讀之后讓學生繪制紅樓人物關系圖，概括主要故事情節等；在深入探究之后，讓學生寫作相關小論文，比如紅樓人物形象探析，紅樓判詞解析，紅樓詩詞賞析等等。

其次，評價過程動態化，主要體現在閱讀成果的交流分享環節。交流分享采用組內分享、班級分享、閱讀沙龍交流等形式。組內分享時學生要做到：每個同學都要閱讀本小組其他同學的作品，同學之間互相點評作品；推舉出本小組的優秀作品并附上推舉理由，為班級分享做好準備。班級分享具體形式可以是經典的“閱讀說話課”，以師生、生生對話為課堂主要內容，教師的作用在引導、點亮，學生認真傾聽同學分享個性化的閱讀感受，可以要求和同學交換意見甚至辯論。班級分享還可以是學生把控整個課堂的形式，每個小組輪流主辦閱讀分享活動，包括活動主題的策劃、主持人的推選、活動流程的把控（分享、點評、辯論各環節的銜接和時間控制）等都需要學生親自操作。不論是經典課堂還是創意課堂，“閱讀說話課”中，評價都無處不在，師生、生生之間的互動點評都包含了評價，這些評價是即時的、生動的、動態的，能極大地增強學生的自信心，促進其綜合能力的發展。

再次，“閱讀說話課”評價主體的多元。教師作為評價主體之一，在閱讀說話課的課堂教學中，起著鼓勵、引導作用，便于幫助學生建立、鞏固自信，引導生生之間互相評價。學生之間具有激勵性、指導性的評價可以極大地調動學生學習的積極性。比如，在閱讀分享點評環節，學生在傾聽了同學的分享之后對臺上的同學提出改進舞臺風度的建議，被點評的同學受到觸動，比聽了老師的點評更有動力去改進完善自己的臺風。除了教師評價和生生互評，我們的優秀作品有張貼展出和在公眾號發表的機會，這樣一來，評價主體就更多了，同校的校友可以評價，公眾號的熱心讀者可以評價，文章被推送到班級家長群，群里的家長同樣可以評價。可以說，“閱讀說話課”充分體現了評價主體的多元化，讓評價也成為助力學生興趣增長和能力增長的利器。

總之，閱讀是學生獲得知識、探索世界的重要途徑，我們的“閱讀說話課”致力于營造開放的閱讀課堂，打造書香校園。在這個過程中，提升學生的閱讀量是必不可少的奠基之石。在信息化的新時代，我們希望學生的閱讀資料有質量保證、紙質書閱讀量較可觀，每學期達到100萬字，讓學生愛上閱讀并在閱讀中受益。