認知神經科學視角下勞動教育的啟智功能探究*

王 健程 嶺

2020年3月，中共中央、國務院通過了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，強調把勞動教育納入人才培養的全過程。由此，勞動教育成為當前我國教育改革與發展的重點任務，也成為學界研究的熱點內容。當前，勞動教育的健體、育德、審美功能已經得到充分證明，但是啟智功能還有待深度揭示。

分析發現，勞動教育的啟智功能尚未得到深入探究的主要原因在于缺乏科學有效的研究工具。相對于健體（身體變化）、育德（行為變化）、審美（精神變化）這些外顯層面的效能，啟智功能的變化比較隱蔽，主要表現在神經結構和思維品質的變化上。對此，常規的探究手段往往難以有成效，尤其無法洞察大腦內部的信息加工機制。如此就形成了勞動教育研究的一大障礙。但是，認知神經科學的日漸成熟為解決這一障礙提供了可能。認知神經科學可以幫助人們厘清不同類型的教育活動在人腦結構和功能上發生的細微變化，由此可以援引為勞動教育的研究工具。鑒于此，本研究以認知神經科學理論為基礎，對勞動教育的啟智功能進行探究，以期促進學生身心健康全面發展。

一、勞動教育可以為大腦可塑提供豐富的刺激，提升思維力

大腦具有可塑性，其可塑性的物理表現主要是神經元之間突觸的修剪（形成、消失、增強、減弱）和新神經元的生成。在人的一生中，大腦在不斷地學習，突觸修剪和神經元生成也在不斷地發生，但最關鍵的是兩個時期。一是兒童期。嬰兒從出生到8個月大，是大腦神經元突觸生長最快的時期。自此之后，突觸會發生修剪機制，得到刺激的接觸點會被保留并得到強化，未經刺激的突觸會逐漸消失。但豐富環境與單調環境的差別會造成突觸修剪的差異，這也是造成兒童智商高低差異的主要原因。因此，兒童期是個體最重要的學習階段，豐富的外界環境能夠使大腦建立起較多的突觸聯結。二是青春期。人類進入青春期后，大腦可塑性又一次爆發，各腦區發展的速度參差不齊：與情緒驅動相關的邊緣系統發育迅速，而與合理判斷和沖動控制相關的前額葉則發育較緩。如此發展錯位會造成青春期的學生喜歡追求刺激，愛冒險，喜歡探索新環境，喜歡尋求外界聯系和交友互動，如果受到壓制則會產生逆反心理，不利于其健康成長。

如上所述，處于童年期和青春期的個體，其大腦發育需要新鮮環境的多元刺激，需要多元場域的實踐鍛煉。但是德智體美等教育的活動場域往往局限于校園之內，尤其是智育活動。而勞動教育不僅能夠拓寬教育的場域——拓寬到家庭、社區、工廠、田野、山林；而且增加了文化滋養——融入了生態文化、傳統文化、協作文化、效率文化、節儉文化等；促進了身體參與和身體協同——五感協同、手腦并用、手腳并用等。如此良好的環境刺激、文化滋養和身體鍛煉，能夠更好地促進大腦可塑、大腦發育，培養思維力。因此，教師在教學實踐中要注意拓寬課堂邊界，可以將教學活動延伸至校內勞動園地及校外勞動基地，為學生提供寬闊的認知空間、鮮活的認知刺激以及手腦并用的機會，進而增強學生認知的自覺性和主動性，全面提升思維力，在更廣闊的教學空間中促進學生健全人格的發展。

二、勞動教育有助于強化大腦的體感皮層，提升記憶力

記憶是智力的關鍵要素，工作記憶是記憶形成的基礎階段。后頂葉皮層是大腦的初級體感皮層，在工作記憶的容量表征、精度表征和皮層間交互中都發揮著重要作用，與記憶力的培養有著密切的關系。［1］大腦皮層具有可塑性，體感皮層也不例外。體感皮層如何可塑，由加拿大神經外科醫生潘菲爾德的“幻想小人”理論可知，加強與之緊密相連的肢體鍛煉是不二選擇。對于教育來說，最有效的手段就是直接性的體育鍛煉和勞動教育。體育鍛煉和勞動教育能夠促進體感皮層全面發育、協同發育和優質發育，相比“靜止的”智育活動，能夠更好更快地提升大腦的感知性。美國實驗心理學家詹姆斯·吉布森指出，“知覺訓練應該到自然環境中去，而不是在人造的實驗性環境，譬如體育場、體育館之中”。［2］并且與體育鍛煉相比，勞動教育的場所更多元，鍛煉雙手和嘴唇（合作交流）的機會更多。

基于上述分析，勞動教育是塑造體感皮層的最佳手段，能夠較好地促進大腦皮層感知，提升記憶力。因此，教師在教學活動中要為學生提供足夠的勞動鍛煉、具身體驗、身體力行的機會，通過開展豐富多樣的“智勞融合教育”強化學生的溝通協作能力，進而培養和提升其記憶力，調節學生的身心，釋放學生的潛能，讓學校的勞動園地成為學生心智發育與健康成長的重要陣地。

三、勞動教育可以持續完善大腦的鏡像系統，提升情感力

鏡像神經元與模仿學習、情境學習、互動學習、社會學習等方面的心理機制有關。相較于其他教育形式，勞動教育是塑造鏡像系統的最佳途徑，在多種功能機制的培養上都具有明顯優勢：（1）模仿機制。勞動教育能夠直接將鏡像系統產生的神經興奮傳遞到運動系統，表現為實踐勞動；神經興奮的直接傳遞能夠強化鏡像系統與運動系統之間的相互交流，如此互動交流能夠強化模仿機制的效能。（2）心智解讀機制。勞動教育中對人心智的解讀是在場的、具體的、實時的，并且是與場景交融在一起的、具身化的。相對于其他教育形式，其對對象的目標、意圖和價值理解得更細致、更全面（包括眼神、表情、肢體表現等）。［3］（3）移情共情機制。一是對他人的移情、共情，同學間相互協作、相互激勵、相互幫助，很容易移情、共情；二是對生產勞動的移情、共情，學生具身參與、身體力行、揮灑汗水，更能體味到勞動成果的來之不易，更容易對勞動和勞動者產生同理心和共情感。（4）藝術鑒賞機制。勞動過程中的情境刺激是真實的，能使個體產生更有深度的感覺和知覺；勞動需要身心投入和汗水付出，能使個體產生更有深度的情感和體會；勞動中對收獲的憧憬和對未來的追求，能使個體產生更豐富的聯想和想象。

基于上述分析，勞動教育是培養模仿機制、心智解讀機制、移情共情機制和藝術鑒賞機制的最佳手段，進而培養個體的情感力。因此，教師應鼓勵學生積極參與勞動實踐，體悟勞動的艱辛、感悟勞動的美德、建構勞動的知識，同時在勞動過程中不斷豐富自身情感，學會理解他人、互相幫助，實現在勞動中育人育心、成長成才。

四、勞動教育有益于鍛煉大腦的控制系統，提升決策力

人腦中的前額葉是進化最晚、發育最緩的部位，卻是最重要的部位。對個體而言，為促進前額葉的正常發育，來自教育的復雜多元的高階培養不可或缺，包括：目標導向、行動計劃、選擇行動、信息選擇、信息整合、認知監控、專注保持、任務轉換、情境關聯、沖突檢驗等。［4］由此才能使前額葉真正承擔起認知操控作用。但是，智育主導的教育活動并沒有為之提供足夠的條件，如此就造成了前額葉發育緩慢，也造成了許多學生智力發育上的平庸。

當然，把前額葉發育緩慢、許多人智力平庸完全歸罪于智育活動也有失公允，因為問題的關鍵并非在于智育的“懶惰”，而在于其他教育特別是勞動教育的歷史缺席、協同不力。換言之，若勞動教育給以有力配合，大腦的前額葉就能得到很好的塑造與培育。勞動教育在大腦控制系統的培養上具有先天優勢：（1）目標制定和行動計劃。相對于智育活動抽象的知識、符號化的內容，勞動教育的內容更具體、鮮活、系統。因此，教育目標的制定和行動實踐也更具指向性，易于學生掌握豐富的勞動知識與技能、養成良好的勞動習慣、形成正確的勞動情感態度。（2）行動選擇和信息整合。智育學習往往囿于文本材料，知識是固定的、方法是前設的，如此并不利于學生的信息整合和行動選擇。而勞動教育的場景是復雜的、體驗是具身的、所需知識是多維的、方法是多元的。學生通過豐富多樣的勞動場景和交互協作，不僅能夠獲得具身的體驗，還逐步生成了勞動教育與德育、智育、體育、美育融合的整體教育架構。（3）認知監控和專注保持。學校勞動教育通常是集體行動，有利于形成相互合作、相互交流的機制，又有利于形成相互監督、相互指導的機制。而后者使得勞動教育在認知監控和專注力培養上具有明顯優勢。相互監督、相互指導能夠使個體在進行勞動教育認知活動的全過程中，將自己正在進行的意識活動作為感知和認知對象，不斷對其進行積極正向的控制和調節。（4）情境關聯和沖突檢驗。勞動教育大多是情景化的，相對于智育活動中人造的情景，其優越性不言而喻；同時，實踐是檢驗真理的唯一標準，勞動教育中的認知沖突可以隨時在活動中得到檢驗。

基于上述分析，勞動教育可以很好地鍛煉大腦的控制系統，進而提升個體的決策力。因此，教師可以為學生創設一些勞動教育與心理健康教育相融合的科學實驗、教育場景和實踐項目，讓學生去探究、去思考、去實踐。如此能夠讓學生通過主體參與、深度思考、合作學習逐步培養正確的勞動價值觀、健康的心理素質以及良好的決策力。