建構區活動對幼兒能力發展的影響分析

文 季 玄

在幼兒園，游戲是最基本的活動。而建構游戲是以幼兒的操作活動貫穿整個游戲的始終，以創造、想象為特點反映現實生活場景的一種游戲活動。

因此，將幼兒的生活經驗寓于建構游戲，對幼兒各方面的發展至關重要。本探究以觀察法為主要的探究方法，記錄并分析幼兒在建構區中的活動現狀。探究發現，建構區活動對幼兒的想象力、創造力發展有著直接的影響。在建構區活動中，教師要根據幼兒的身心特點給予指導，對幼兒的活動結果進行適當的評價。

一、建構區活動與幼兒能力發展的關系

（一）建構區活動對幼兒創造力發展的影響

幼兒的想象是對日常生活中的經驗進行再加工形成新表象的過程。想象力的豐富程度與幼兒的生活經驗和感性知識有很大關系。挖掘的幼兒想象力，通常體現在教師指導幼兒進行游戲以及集體教學中。在建構區游戲中，幼兒拼搭出的各種房屋、大樹、桌子、汽車等形象十分常見，還有的幼兒會拼搭出游樂場、公園等場景。由此可見，生活經驗對幼兒在建構區中的影響極大。

筆者經常見到幼兒會不自覺地將建構游戲與其他區域游戲相融合。

例如，有的幼兒會把長條積木當成槍去使用，有的幼兒在建構區的墊子上“保衛城堡”，有的幼兒“攻城”。遇到這種情況，教師首先要介入幼兒的危險行為，但是不能強行阻止，不能磨滅幼兒的想象力。

教師有時看不出幼兒建構的內容，需要幼兒進行講解。從側面反映了幼兒期是幼兒想象的活躍時期，對現實事物的夸張表達，表明幼兒的想象有時是脫離現實而存在的。這時，幼兒的建構過程就是想象力、創造力發展的過程。

（二）建構區活動對幼兒空間概念發展的影響

幼兒對幾何形體的認識依賴于空間知覺。幼兒在3～4歲時對平面圖形能有較好的配對能力，大部分幼兒在4～5歲時開始理解平面圖形之間的簡單關系，5歲之后已經具有基本的辨認平面幾何圖形的能力。幼兒在6歲左右，以自我為中心的方位辨別能力尚未完善，因此在建構游戲中，幼兒的方向感會得到強化。例如，一名幼兒對坐在他對面的幼兒說：“小紅，你幫我把前面的積木搭在房屋右面，整個屋檐就做好了，下雨就淋不到了。”

二、建構區材料投放對幼兒能力發展的影響

建構區材料投放是幼兒園教師關注的一個重點。建構游戲離不開建構玩具，只有當建構玩具被幼兒組合成某一建筑物時，才有意義。

因此，正確的材料投放是對幼兒發展起到促進作用。

（一）材料投放的種類

觀察發現，男孩對積木、金屬結構玩具的喜好較強；女孩對小型積塑類的玩具興趣更高。在選擇材料種類時，教師要考慮男女身心差異和班級男女比例。

（二）材料投放的數量

小年齡班的幼兒處于平行游戲與獨自游戲階段，教師一般投放數量較多的同種類材料，以免幼兒之間發生爭搶；大年齡班則要投放多種類材料，減少同種材料的數量，以滿足幼兒多種材料的需要和合作意識的培養。但是，教師往往忽略了教育契機。小年齡班的材料投放少一些，會引起幼兒間的爭搶，消極行為會增加，但在消極行為增加的同時，積極的社會行為也在增加。處在合作游戲階段的幼兒，同類材料數量增多并不會使幼兒的合作游戲降為平行游戲，反而促使幼兒在合作游戲中產生更多玩法。

此外, 不能粗暴地以數量來衡量材料是否充足。以建構區的積木插塑類材料為例，幼兒在搭建時對彩色材料與單色材料數量的需求是不同的。

（三）材料投放的時機

教師可以根據搭建技巧及指導策略進行建構區材料的投放。教師在指導完畢后，再仔細觀察并考慮用何種方式可以更有效地且在幼兒需要時幫助時介入游戲，提供輔助材料。

例如，幾名幼兒搭建好一個小區的場景，他們的預期任務已經完成，不知道接下來該做什么。這時，教師給幼兒兩輛玩具小轎車，使場景充滿活力。

三、建構區活動規則對幼兒能力的影響

（一）搭建前的對話

在搭建活動前，幼兒之間少不了對話，教師要認真傾聽，常常會有意想不到的收獲。

例如，一名幼兒說：“我們來搭建一個城堡吧，我需要一些圓柱形的木頭，你就負責幫我拿一些過來。我們共同搭建好城堡，保衛家園。”另一名幼兒說：“好的，我們搭建一個牢固的城堡。”可見，這名幼兒搭建能力較強，他的組織能力也在搭建活動中得到體現。

（二）搭建時的合作

培養合作意識是社會教育中必不可少的一部分。在中班時期，教師要開始培養幼兒初步合作意識。

目前，幼兒在家“唯我獨尊”的想法普遍存在，在家中難以培養合作意識。建構游戲是群體的游戲，能突出表現幼兒之間對合作概念的認識及應用。

例如，教師組織幼兒以“我的美麗家園”為主題進行建構活動，教師指導幼兒自由分工，有的幼兒搭建大房屋，有的幼兒搭建小房屋，有的幼兒搭建公園，有的幼兒搭建小區的圍墻。幼兒忙著各自的工作，搭大房子的幼兒突然發現：小房子竟然比他的大房子高了，如何解決？最后，小房子的主人決定把他的房子和大房子的主人交換，解決了問題。這個辦法還得到了其他幼兒的稱贊。搭建過程體現了幼兒的合作，幼兒遇到問題時能夠自行解決體現了成長。

（三）搭建后的后續游戲

幼兒在完成搭建任務時，往往會伴隨著后續故事的發生。例如，幼兒甲說：“我的家園蓋好了，我們來玩植物大戰僵尸的游戲吧。”幼兒乙說：“那我來當僵尸，我把這個形狀的積木當成是我的僵尸。當我的僵尸打進你的家園時，你的一條命就沒有了。”通過這對幼兒的對話，可以看出幼兒的后續游戲是利用已經完成的家園場景進行的。后續游戲的開展有助于幼兒創造力、想象力進一步提升。

四、建構區活動中教師對幼兒能力發展的影響

（一）教師參與建構游戲的形式

教師參與建構區活動的形式多種多樣。有些教師只是在一旁觀察，有的教師直接參與到游戲中，還有的教師對幼兒進行引導等。教師的這些行為對幼兒的能力影響往往是不同的。

有的教師迫不及待地告訴幼兒該怎樣做，甚至“包辦”；有的教師放任幼兒完全自由地進行游戲。這些都是教師沒能有效指導幼兒建構的表現。教師在幼兒建構游戲中起到主導作用，教師可通過觀察、詢問，了解幼兒的搭建意圖，鼓勵和幫助幼兒完成自己的搭建意圖。在觀察中，教師要觀察幼兒的情緒、表情、語言、動作，對幼兒做出正確的判斷，并抓住教育契機，對幼兒進行有效指導。

例如，幼兒愁眉苦臉，注意力不集中，往往是遇到了困難。這時，教師可以適當介入，仔細了解其緣由，與幼兒一起找到解決問題的辦法，而不是直接告訴幼兒答案。又如，一名幼兒在搭建完橋后，無所事事。這時，教師介入說：“你搭建的橋好漂亮！橋梁建設公司還需要更多風格特別的橋梁設計方案，你除了會這樣一種風格外，還會什么樣的風格嗎？”教師的介入帶動了幼兒游戲的延伸，這名幼兒又開始忙起來。在搭建游戲中，教師要認真觀察，有助于了解幼兒的能力和特點，有針對性地給予指導。

例如，教師發現本班幼兒的搭建能力存在差距，能力強的幼兒能拼搭出一個場景；能力弱的幼兒連一個完整的個體都難以拼搭出來。因此，教師要提供不同層次的材料，給能力弱的幼兒提供簡單的長方體、圓柱體等材料并進行技法指導，逐層遞增材料的難度。

（二）教師評價對幼兒發展的影響

在幼兒結束游戲前，教師應該提醒幼兒活動結束時間等，給幼兒過渡時間，實現幼兒心理上的轉換。教師評價幼兒的建構活動是為了增加幼兒的自信心和再創造的熱情，增強幼兒的搭建水平。因此，教師要對幼兒的游戲行為進行全面的分析評價，以確保評價的真實與客觀。

教師不僅要對幼兒搭建的結果進行評價，還要對幼兒游戲過程中所表現出來的創造力和合作力進行評析。對在搭建游戲中失敗的幼兒，教師要教育激勵性的語言評價，以增強幼兒再次游戲的意愿，體驗成功的快樂。對幼兒在搭建過程中出現反常行為時，教師要發現問題的根本，不能盲目下結論。

例如，有的幼兒經常推倒其他幼兒搭建的作品，教師經過觀察發現，有的幼兒難以融入同伴的游戲中。因此，教師給予這名幼兒社交技能方面的幫助。如果教師沒有解讀幼兒的心理，強行制止幼兒的行為，不能從根本上解決問題。