閱讀教學的重心轉移與方法更新

陳 罡黃 偉

21世紀初，新課改啟動，語文學科教育進入了新的發展階段。其中，“閱讀教學教什么”的問題受到高度關注。但長期以來，我們總是把“教什么”視為確定性的內容，這就導致閱讀教學之“閱讀”這一本體問題沒有進入我們視域的中心。事實上，閱讀教學中的“閱讀”才是根本問題。

一、閱讀教學存在的問題：重閱讀對象而輕“閱讀”本體

我國以選文為主體的語文教材編寫形式有千年傳統，至今仍是主流，這很自然地導致了圍繞選文（課文）而進行的閱讀教學成為語文教學的中心。課文本來是閱讀材料、閱讀對象，由于其具有一定的經典性，使得理解課文思想成為教學的主旨。這就導致在很大程度上，我們在閱讀教學時丟掉了課文的示范性，即把它當作思想情感的載體來研習，直至“得意而忘形”，而忘卻了葉圣陶先生的諄諄告誡：教材無非是個例子。

如果教材是例子，那我們應該怎樣教學呢？這里實際上關涉到閱讀策略問題。作為例子的教材，具體說作為例子的課文，我們應該把它當模型、當示范。當模型，就是理解課文的結構和構成；當示范，就是學習并模仿課文。對此，葉圣陶先生明確指出：“知識是教不盡的”“憑這個例子要使學生能夠舉一而反三……總而言之，我以為學生既然要一輩子獨自看書作文，語文教學就得著眼在這一點上，為他們打下堅實的基礎。”［1］閱讀教學要為學生打下堅實的基礎，顯然就是能夠讓其“獨自看書作文”。如何做到這一點呢？這就需要教師通過例子來舉一反三，給學生以程序性、策略性知識的指導，實質就是教給學生閱讀的策略。

實際上，學生掌握了閱讀的策略才能把文章讀深、讀好、讀透。但長期以來，我們的閱讀教學一直忽視對閱讀策略的教授，筆者認為，這實際上背離了閱讀教學的本質。

二、閱讀教學的重心轉移并歸正：閱讀教學就是教學閱讀

我們固然不能忽視文本所涵載的內容，特別是不能跳過或無視文章的思想情感來空談閱讀方法。但把閱讀教學的目標僅僅定位在對課文思想情感的理解上，無疑會丟失閱讀教學最為關鍵的內容——引導學生從閱讀中獲得方法與能力。“閱讀教學就是教學閱讀”“閱讀教學理應教學閱讀策略，這也正是閱讀教學與普通閱讀的不同”。［2］因為“知識是教不完的”，而閱讀方法和能力卻可以支持、推動學生語文素養的全面發展和終身發展。

因此，閱讀教學的重心急需轉移并歸正。以前的閱讀教學追求對課文內容的理解，無論是就文本內容教內容（比如分析課文的主題、思想、情感等），還是通過文本形式走向內容，都忽略了對閱讀本體和學會閱讀的教學。學會閱讀就是學生能夠掌握并運用閱讀策略去理解文章。我們這里所說的重心轉移并不是完全否定前期的閱讀教學，而是拓展閱讀教學的新視域、聚焦閱讀教學的新焦點。閱讀教學是讓學生走向文本，還是讓文本走向學生，即讓學生學習服從于文本、服務于文本，還是讓文本服從于學生學習、服務于學生學習，這是閱讀教學必須回應的核心問題。誠然上述二者并非二元對立，而是條件和目的的關系。

之所以要進行這樣的轉移，一方面是由于閱讀教學在當下所面臨的新挑戰。信息社會對閱讀效率和閱讀速度的強調甚于以前，掌握了閱讀的方法與策略才能更好地適應“資訊化”“碎片化”的閱讀新形態。全媒體閱讀的新時代要求我們閱讀的方式方法優化、拓展與更新，這都需要強化對當代學生選擇閱讀、深度閱讀、批判性閱讀等能力的培養。

另一方面，隨著研究的深入和教學改革的深化，我們對閱讀能力也有新的認識并重新定位。閱讀不僅僅是獲取信息、理解內容、掌握知識，也是讀者與作者、文本對話的過程。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”因而，閱讀教學就應該關注這一活動過程，“相應地，閱讀教學應該教的就是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的技能或策略。”［3］在此基礎上，閱讀被進一步認為是一種“意義建構”的活動過程，比如，國際閱讀素養測評項目PISA和PIRLS的閱讀測評框架中，在討論“閱讀素養”（Reading Literacy）時，都指出閱讀是一個意義建構過程，閱讀教學就應該幫助學生學會如何進行意義建構的方法與策略。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了語文學科核心素養，并強調“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎”。在閱讀中，意義建構離不開語言建構與運用，離不開閱讀方法與策略。

三、閱讀教學的方法更新：策略性知識的開發

我們以前的閱讀教學是否一直都缺少關于閱讀方法與策略的教學呢？也并非如此。比如語文教師在教學中經常涉及的作者介紹、作品時代背景介紹，其實就代表了“知人論世”這一閱讀方法。但是不是所有的閱讀都適合“知人論世”呢？或者說什么樣的文本、什么樣的閱讀時機適合“知人論世”呢？這些內容在教學中往往是被忽略的。當我們把方法與策略教學作為語文教學的核心內容時，這一問題就有了深究的必要。

“閱讀方法是閱讀知識的核心內容，也是語文方法性知識的重要組成部分。”［4］閱讀方法是傳統說法，閱讀策略則主要是在20世紀后期從西方引介過來的。若對兩者進行區分，閱讀策略更強調方法運用上的計劃性、監控性，是對閱讀方法自覺地有意識地運用，也可以稱為“方法的方法”。比如，精讀、略讀、瀏覽等都是閱讀方法，而根據不同的閱讀目的和文本類型，選擇不同的方法，則是閱讀策略。

我們當前面臨的問題主要是，策略性知識開發得不夠。從知識建構的角度看，如果說以前的閱讀教學變革側重于開發陳述性知識，即基于文本形式的靜態的言語形式知識，那么當下的方法更新要建構的重點是，基于閱讀實踐活動的動態的程序性知識和策略性知識。這需要學科專家、課程專家以及一線教師的共同努力。

我們提出“釋義、解碼和評鑒”的“教學解讀三層級”模型，正是從閱讀教學轉向教學閱讀、從一般或專家的文本解讀轉向教學解讀的理論建構，期望對閱讀教學的有效性、專業性進行積極有益的探索。教學閱讀需要教學解讀，但這里的教學解讀與一般或專家的文本解讀有聯系也有差異，是具有語文教學專業性和實踐性的解讀。

“釋義層”，這在以前的閱讀教學中往往是用力最多的環節，但之前更關注的是學生“讀懂了沒有”“讀懂了哪些”，而忽視了學生“怎么讀懂的”“怎么讀才能讀得更好”。其實，這里的“怎么讀”就是一個方法與策略的問題，應該得到重視。

“解碼層”，在文本形式成為閱讀教學的主要內容以后，一些教師的教學已經開始觸及這一環節，可關注的往往是學生“有沒有讀通文本”“有沒有從文本中讀出‘密碼’”，而不是學生“怎么讀通的”“怎么解開‘密碼’的”。所以在這一層次，我們應該從文本中提取程序性知識和策略性知識，幫助學生進行語言建構與運用（即解碼），真正把知與用、形式與內容統一起來。

“評鑒層”，在我們的閱讀教學中常常被忽略，雖然也有教師在教學中會讓學生評議文章寫得好不好，關注學生“有沒有讀透文本”，可往往不得要領，或者只會一味“點贊”。所以在這一層次，我們應該關注學生“怎么讀透的”，幫助學生進行文本評判和能力遷移，引導其學會與文本對話和意義建構，掌握閱讀策略。

比如，《藤野先生》作為一篇寫人的回憶性散文，是通過對某些生活片段的記錄來寫人的。同時，回憶性散文中的人物包含了回憶主體與回憶對象，“藤野先生對‘我’”與“‘我’對藤野先生”，這里包含了兩個情感層次。散文的一大特點是潛藏著主體豐富、變化的情感線索，正是這一線索，使“我”的情感“溢出”，并“嵌入”藤野先生的故事，借助敘事形成“交往”。所以，這一文本的“三層級解讀”可以轉化為這樣的教學步驟。

第一層“釋義層”：通過交往性事件理解人物關系、通過片段化敘事把握情感層次；教學中借助板書或投影，將“我”的故事與藤野先生的故事分列，再以箭頭或其他方式，將“我”的故事與藤野先生的故事通過“交往”聯系起來。

第二層“解碼層”：主要是兩種在比較中寫人的方法，一是心境與環境的對比，二是平凡與偉大的對照。

第三層“評鑒層”：在比較閱讀（如《藤野先生》與《〈吶喊〉自序》）中審辨文本價值，或者在比較閱讀（如《藤野先生》與學生自己所寫的回憶性散文）中反思體悟“我”作為敘述者的角色定位和情感內涵。

四、結語

在教材建設方面，統編語文教材已經走出了可喜的一步。小學教材在三至六年級增加了獨立的閱讀策略單元，初中教材則構建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系。但是，統編教材中的閱讀策略知識依舊是比較有限的。如何用好教材，如何落實好新的閱讀教學理念，如何在閱讀教學中有效轉化課程知識、合理生成教學知識，實現閱讀教學的重心轉移與方法更新，仍需要研究者和一線教師的不懈努力。