優(yōu)化教學情境 涵養(yǎng)學生實踐能力
——以《學會看包裝》一課為例

北京教育學院石景山分院 趙文琪

小學道德與法治課旨在涵養(yǎng)學生的生活智慧與實踐能力。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》在“教學建議”中明確指出：教師要通過創(chuàng)設任務情境或問題情境，激發(fā)學生主動學習和探究的興趣，鼓勵他們大膽嘗試解決問題的方法。因此，優(yōu)化教學情境，對于涵養(yǎng)學生的實踐能力具有至關重要的作用。筆者認為，教學情境的意蘊在于對學生的學習過程以及效果產生影響的環(huán)境條件。由此看來，教學情境的創(chuàng)設必然要突顯出目的性與主體性。所謂目的性，意味著教學情境的創(chuàng)設作為一種環(huán)境條件而言，具有“對于學習過程與結果產生影響”的作用；所謂主體性，則意味著教學情境的對象在于學生，因此，必然對于“學生”——這一學習主體的學習過程以及學習效果產生影響。

筆者在日常聽課的過程中發(fā)現，部分教師對于教學情境的理解存在一定的誤區(qū)，一是有“境”無“情”，即有的教師誤把“教學情境”混同于“景象呈現”，因此忽視了學習主體的情感參與，導致“教學情境”與“學習主體”疏離，造成教學情境實效性的缺失；二是有“情”無“境”，即有的教師對于“教學情境”的內涵欠缺深入的理解與認識，導致“教學情境”與“教育目的”疏離，造成教學情境目的性的缺失。本文以道德與法治四年級下冊《學會看包裝》一課為例，闡釋優(yōu)化教學情境、涵養(yǎng)學生實踐能力的具體策略，與同仁共同探討。

一、教學內容活動化 ，為教學情境添“趣”

我國著名教育家和思想家陶行知先生曾經說過：“喚起興趣，學生有了興趣，就肯用全副精神去做事情，所以‘學’和‘樂’是不可分離的。”由此可見，充滿趣味的教學情境能夠最大限度地激發(fā)學生的學習積極性。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》在“教學建議”中也明確指出：學生是學習的主體，教師應由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變。教師要通過創(chuàng)設任務情境或問題情境，激發(fā)學生主動學習和探究的興趣，鼓勵他們大膽嘗試解決問題的方法。毋庸置疑，教學內容活動化，能夠有效地增強教學情境的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生在積極情感的推動下，主動地進入到學習的進程中來，進而獲得實踐能力的穩(wěn)步提升。

本課的教育內容在于引導學生能夠根據商品信息鑒別商品，初步學習選購商品的知識與技巧，進而提升作為消費者的自我保護的意識與能力。依據本節(jié)課的教學內容，教師在上課之前，將教室的一角布置成“超市”，并在“貨架”上擺放了琳瑯滿目的零食，其中既有合格產品，也不乏三無食品、過期食品等。上課伊始，教師說道：“很多同學發(fā)現了教室的變化！沒錯，這是張老師開的‘小超市’，現在就請大家在‘小超市’里挑選一件你最喜歡的商品吧！”不難看出，“張老師小超市”將靜態(tài)的“教學內容”轉化為動態(tài)的“教學活動”，為學生提供了自主選擇商品以及真實表達原有購物經驗的教學情境，學生的學習活動平添了許多樂趣。

二、教學活動序列化，為教學情境導“向”

眾所周知，教學活動實際上是在教師的引導下，教師的“教”與學生的“學”不斷地向教學目標行進的過程。而學生的學習與成長并不是一蹴而就的，必然要經歷不斷累積與提升的過程，這就意味著在教學目標的引領下，教學活動會分解成為幾個既相對獨立又彼此聯(lián)系的子活動，每一個子活動之間又呈現著清晰的序列，由此為學生搭設理解知識意義的階梯。余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書中明確指出：教學情境的創(chuàng)設，在一定意義上來說，是把知識轉化為與知識產生或具體運用的情境具有相似性結構的組織形式，讓學生參與、體驗類似知識產生或者運用過程的情境，從而直觀地、富有意義地、快樂地理解知識。不難理解，學生參與、體驗類似知識產生或者運用的過程，是一個持續(xù)性與階段性的過程，這其中每一個教學情境的創(chuàng)設對于學生理解知識的意義都具有至關重要的導向作用。由此可見，只有將教學活動序列化，才能使得教學情境切實為學生理解知識意義搭設清晰的思維路徑。

在本節(jié)課的教學中，教師首先依托“張老師小超市”引導學生“選購食品”，進而在學生交流“選購理由”的過程中，引導學生感受鑒別“零食”商品信息的重要意義；繼而依托“商品信息博覽會”，拓寬學生視角，幫助學生在交流其他商品信息的過程中，感受鑒別商品信息的重要意義，進而提升學生作為消費者的自我保護意識與能力。不難看出，兩個教學活動之間呈現了清晰的邏輯鏈條，即從學生原有的生活經驗出發(fā)，逐步拓寬學生視角，引導學生在潛移默化中理解鑒別商品的重要信息，掌握選購商品的知識與技巧。而“張老師小超市”和“商品信息博覽會”教學情境的創(chuàng)設，都源于序列化的教學活動。

三、教學過程問題化，為教學情境增“思”

杜威認為：“學習也包括積累知識和記住知識。但若只是字面上機械地記憶知識，這些不理解的知識便成了一堆未經消化的負擔。只有學生理解了的東西，才是他積累和記住的知識。何為理解，就是能夠把握已獲得的知識的各個部分彼此之間的關系。學習就是要學會思維，即教育在理智方向的任務是讓學生形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣。”故此，我們認為學習是一個復雜的心理活動過程，其核心是思維活動，而思維總是從問題開始的，問題的解決是思維活動的結果，學生在解決問題的過程中，可以形成概念、判斷，可以掌握一定的智力技能，同時動機、情感和能力也會得到發(fā)展。現代教學論也指出：從本質上講，感知不是學習產生的根本原因（盡管學生學習是需要感知的），學習產生的根本原因是問題。沒有問題就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒有問題或者感覺不到問題的存在，學生就不會去深入思考，學習也就只能停留在表層和形式上。由此可見，將有效的問題貫穿于教學過程中，使得教學情境蘊含思考的空間，進而幫助學生在分析、綜合、概括、比較等思維的深層次參與過程中獲得情感、能力與認知的穩(wěn)步提升。

本節(jié)課的教學過程中，在學生交流“選購”的食品時，教師設計了如下的問題鏈，即“你為什么選擇這個‘商品’？”→“你從哪兒看出的？”→“這個信息在哪兒呢？” →“這個信息有什么用？”，以此幫助學生深入思考，逐步領悟鑒別商品信息的重要意蘊。應該說，教學過程問題化，就是學生在問題情境中，從對購物的原初性感受，發(fā)展到逐步懂得鑒別商品信息的重要作用，提升作為消費者自我保護的意識與能力。這一過程實現了從感性認識到理性認識的飛躍，為實踐能力的提升奠定了扎實的理論基礎。

四、教學評價生活化，為教學情境提“效”

道德與法治教學評價的根本目的在于積極促進學生發(fā)展，全面了解和掌握學生的道德和社會認知、判斷、行為，以及發(fā)現和解決問題等方面的能力。陶行知先生說過：“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，用生活來教育，為生活而教育。”余文森教授也曾說過：“只有在生活化的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。”由此看來，把教學評價拓展到學生的生活之中，為學生創(chuàng)設生活化的實踐情境，可以引導學生學以致用，使得學生的實踐能力獲得穩(wěn)步提升，進而提高教學情境的實效性。因此，在這一節(jié)課的教學中，教師設計了兩個生活化的評價活動：一是在學生領悟鑒別商品信息的重要意義后，教師引導學生“再次選購商品”，課堂教學顯示本次選購的時間延長了很多，說明學生懂得了在購買商品時關注商品的重要信息，并在實踐中加以運用；二是教師開展了課后延伸活動，即教師悄悄地與家長進行溝通，請家長觀察學生在常態(tài)的生活中購物的真實表現。有的家長談道：“今天帶著孩子去超市，我發(fā)現孩子在購物的時候學會關注商品信息了，也能根據信息分辨哪些商品可以購買，哪些商品不能購買。通過課上的學習，孩子生活能力有了明顯提高，我很高興！”有的家長說：“今天在購買商品的時候，孩子主動地幫助我挑選商品。還告訴我一定要關注商品的信息，這樣才能挑選到滿意的商品！”還有的家長說：“作為家長，我今天特別欣慰，看到孩子在購物中能夠通過商品的信息來挑選合適的商品，說明孩子通過學習確實提高了選擇商品的能力！”由此可見，教學評價生活化為學生創(chuàng)設了學以致用的情境，學生在這一情境中遷移所學，最大化地發(fā)揮著教學情境的實效性。

綜上所述，只有優(yōu)化教學情境，才能充分發(fā)揮教學情境的育人功能，進而穩(wěn)步提升學生的實踐能力，為學生的終身發(fā)展奠定堅實的基礎。