“微”任務(wù)導向下ADAC學習模型在小學科學教學中的運用

江蘇省南京市洪武北路小學 鄭 慧

一、“微”任務(wù)導向下ADAC學習模型的提出

建構(gòu)主義學習理論認為，知識的習得是學習者在一定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，通過人際互助協(xié)作而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。任務(wù)導向教學法就是建立在這一理論基礎(chǔ)上的，其核心是“以任務(wù)為主線，教師為主導，學生為主體”。因而，教師在實施任務(wù)導向教學時，應(yīng)遵循支架式教學法的理念，將一個復雜的大任務(wù)分解成一個個“微”任務(wù)。教師通過引導教學的整個過程，來幫助學生實現(xiàn)對知識的自我建構(gòu)。在教師退出對教學過程的控制后，學生能夠獨立完成學習過程，發(fā)現(xiàn)并完成知識的最終建構(gòu)。

戴維·梅里爾的首要教學原理指出，為了促進學生達成效果好、效率高、參與度大的學習，學生需要參與到聚焦問題的學習中，經(jīng)歷激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通四個學習階段。在這一理念的指導下，在實施任務(wù)導向教學的過程中，教師可以先帶著學生聚焦問題，充分分析所要完成的任務(wù)或解決的問題；接著激活舊知，讓學生調(diào)用已有的經(jīng)驗作為新知學習的基礎(chǔ)；最后示證新知，展示如何在具體的情境中運用信息。漸漸地，隨著研究的深入，學生開始成為課堂的主人。這時，教師便可由扶到放，轉(zhuǎn)變角色，成為學生的研究伙伴，指導學生應(yīng)用新知、運用掌握的技能解決問題，甚至融會貫通，將新學到的知識整合到日常生活中，并通過同伴合作的方式反思、討論、鞏固，以促進學習。

二、ADAC學習模型的內(nèi)涵

戴維·梅里爾的首要教學原理主張學生的學習應(yīng)是基于真實的任務(wù)情境的。而這里提出的ADAC四個字母則分別代表首要教學原理中的激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會貫通四個階段。下面將對這四個階段進行具體的闡述。

（一）激活舊知

“激活舊知”并不是簡單地復習上一節(jié)課的內(nèi)容，而是從解決真實任務(wù)的需求出發(fā)，試圖激活學習者已經(jīng)形成的相關(guān)心智。當學習者面對一個全新的任務(wù)情境時，可能表現(xiàn)出陌生感，產(chǎn)生畏難情緒，難以激發(fā)學習動機。因此，建立新任務(wù)和已有心智之間的聯(lián)系便十分必要，從而激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機。當然，可能學生并沒有與該任務(wù)相關(guān)的知識或者經(jīng)驗，那就需要教師在課堂上創(chuàng)造一些機會使學生現(xiàn)場獲取相關(guān)的經(jīng)驗，如閱讀資料，觀看視頻，進行觀察、實驗，等等。

（二）示證新知

首要教學原理指出，當學習者觀察將要學習的新技能的示證時，能夠促進學習。新課改教學理念鼓勵學生自主探究，但很多教師常常會鉆進另一個極端，認為放手讓學生自己學習，不加干涉就叫“自主”。其實不然，教師在學生學習的過程中給予必要的示范和指導是十分有必要的。指導為學習者加工信息指明了方向，使得學生的學習不是盲目的。但教師也應(yīng)根據(jù)學生的水平和學習情況漸漸地“由扶到放”，防止學習者過多地依賴教師的指導，而不能主動加工信息。

（三）應(yīng)用新知

戴維·梅里爾認為，只有當學習者運用習得的知識和技能解決實際問題或完成任務(wù)時，才能鞏固和促進學習。學生在課上特定的情境下習得的新知是否真正內(nèi)化為其已有心智的一部分，及時應(yīng)用新知解決新的問題或任務(wù)會是一個很好的檢驗辦法。如果學生能將習得的新知遷移運用到新的情境中，那么這些學習內(nèi)容也將在他們將來的生活中幫助他們解決生活中的其他問題。如果學生不能成功遷移運用新知，那么教師應(yīng)有針對性地對學生進行輔導，通過追問或提示等方式讓學生逐漸掌握運用新知解決問題的能力。

（四）融會貫通

“融會貫通”原理是指當學習者反思、討論和鞏固新習得的技能時，能夠促進學習。“融會貫通”之所以放在“應(yīng)用新知”后，為的是讓學習者能夠進一步熟練和遷移新學習的知識，靈活運用新習得的知識解決不同情境的問題。在這個環(huán)節(jié)中，有來自教師的幫助，有來自同伴的合作和評價，讓學習者在討論、質(zhì)疑、辯駁、反思和分享的過程中，整合新的知能。而且，這樣的方式有利于知識后續(xù)的保持和使用。

三、“微”任務(wù)導向下ADAC學習模型在科學教學中的運用

我校近年來一直致力于任務(wù)導向式課堂的研究，筆者也在日常科學課教學中進行了一些探索。下面以《自制指南針》一課的教學為例，來具體展示這一學習模型是如何促進學生更好地進行學習的。

在《自制指南針》這節(jié)課的教學中，筆者首先引導學生聚焦于“自制指南針，并使用它測方位”這樣一個真實的任務(wù)，驅(qū)動學生綜合運用所學的知識解決實際問題，以實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。為了完成這樣一個復雜的教學任務(wù)，筆者遵循支架式教學的理念，將本課拆分為三個學習板塊，每個板塊又進一步被分解成一個個“微”任務(wù)。根據(jù)教學需要，每個板塊都靈活運用了首要教學原理中的激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會貫通四個原理（以下簡稱“ADAC”），以促進學生進行效果好、效率高、參與度廣的學習。表1清晰地展示了本節(jié)課是如何建立“微”任務(wù)導向下的ADAC學習模型的。

表1 《自制指南針》的“微”任務(wù)ADAC學習模型

（一）基于經(jīng)驗，聚焦真實情境

在日常教學中，教師可以為學生創(chuàng)設(shè)真實、有趣的任務(wù)情境，充分激發(fā)其內(nèi)在的學習動機。當學生有迫切的學習需求時，往往可以獲得更好的教學效果。首要教學原理指出，當學習者回憶已有知能作為新學習的基礎(chǔ)時，能夠促進學習。在本冊科學教材中，《自制指南針》的上一課是《磁鐵的兩極》，學生已經(jīng)認識到磁鐵具有指示南北的作用。所以，在課堂的一開始讓學生調(diào)動已有經(jīng)驗，回憶所學，將磁鐵的性質(zhì)和指南針的功能聯(lián)系起來，可以讓學生發(fā)現(xiàn)課上所學對實際生活產(chǎn)生的幫助，從而激發(fā)學生的學習興趣，強化學習動機。由于本課的主要任務(wù)（板塊二）是自制一個指南針，為了解決這個真實的任務(wù)，同時考慮到學生還缺少關(guān)于指南針的結(jié)構(gòu)和使用的相關(guān)經(jīng)驗，所以教師在模塊一的教學中還需要通過示證新知和應(yīng)用新知這兩個環(huán)節(jié)幫助學生獲得新的經(jīng)驗。

教師在示證新知環(huán)節(jié)中，應(yīng)當指導學生在充分觀察和思考的基礎(chǔ)上學習指南針的使用方法，這樣才是有意義的建構(gòu)過程。用指南針辨別方向是本課的難點，在指導時要細致一些、慢一些。在學生學習過指南針的使用方法后，還要讓學生演示，而其他學生則可以在觀察別人的操作中復習科學的操作方法，并判斷他的使用方法是否正確，這樣既增強了示證新知的效果，又鞏固了學生對指南針使用方法的學習。

最后，學生應(yīng)用新知，使用指南針找出教室內(nèi)的方位。在小組活動時，每個組只能發(fā)一個指南針，防止多個指南針的磁場互相干擾。同時，發(fā)揮同學互助的作用，以確保每個學生能準確、科學地用指南針辨別方向。

（二）經(jīng)驗遷移，助力思維提升

在本課的主體任務(wù)自制指南針的教學中，筆者采取了ADAC的模式，引導學生完整地經(jīng)歷了激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通的全過程，完成了對已有經(jīng)驗的遷移，有效提升了思維能力。

在激活舊知階段，學生通過回顧指南針的結(jié)構(gòu)，進行知識遷移，聚焦于如何自制指南針的真實任務(wù)情境。如果不讓學生經(jīng)歷這樣的思考，而是直接出示制作方法，讓學生一步步地按照步驟自制指南針，就違背了首要教學原理，學生只是一味地接收信息，而非進行有效的學習。在全班的交流中，學生會意識到需要一個“小磁鐵”來當作指南針的指針部分，而且要想辦法讓“小磁鐵”能自由旋轉(zhuǎn)，如飄在水上，這就要求“小磁鐵”要比較輕。此外，還需要制作一個方位盤。

此前學生讀過一些科普讀物，上面提到過自制指南針需要一根縫衣針。但通過實踐又發(fā)現(xiàn)，縫衣針并沒有磁性，也就無法指示南北。在這樣的矛盾下，教師此時示證新知，介紹如何磁化小鋼針，可為學生指明實踐方向，學習效果也會更好。“怎么才能知道我們制作的小磁針是否成功呢？”在示證新知后，教師緊接著拋出這樣的問題，促進學生在“做中思”，而不是盲目地跟著實驗步驟制作，讓學生清晰地了解到學習的目的是制作一個“小磁針”，需要在操作完成后檢測使用的方法是否有效，從而促進學生批判性思維的養(yǎng)成。接著，學生及時應(yīng)用新知，嘗試自己制作小磁針，并檢測是否制作成功，強化了學習效果。最后，學生融會貫通，充分運用有關(guān)磁鐵的性質(zhì)和指南針結(jié)構(gòu)的舊知，以及如何磁化小鋼針的新知，完成自制指南針的任務(wù)。

（三）融會貫通，實現(xiàn)意義建構(gòu)

板塊三是讓學生使用自制的指南針測學校方位，并繪制簡易地圖。這個任務(wù)是對本課的主體任務(wù)“自制指南針”的拓展運用。教師在教學中，首先激活學生的已有經(jīng)驗，讓學生回顧本節(jié)課學習的指南針的使用方法，引導學生進行知識遷移，思考自制的指南針該如何使用。相比直接出示制作指南針的方法，讓學生在比較指南針和自制指南針的過程中思考自制指南針的方法更有意義，有利于學生的思維發(fā)展。接著，引導學生將本課所學的知識和技能融會貫通，活化運用，使用自制的指南針測出學校標志物的方位，并完成一個真實的任務(wù)——為校園繪制一份簡易地圖，以任務(wù)為驅(qū)動，實現(xiàn)了意義建構(gòu)的過程。

四、結(jié)語

筆者在長期的教學實踐中不斷探索，希望能站在前人的肩膀上，充分運用戴維·梅里爾的首要教學原理，探索出“微”任務(wù)導向下的ADAC學習模型。更重要的是站在學生的角度，找到一種效果好、效率高、學生參與度廣的教學模式，促進學生高階思維的發(fā)展，使他們具備解決復雜問題的能力。

注：本文南京市重點聯(lián)系課題，南京市教育科學研究“十三五”規(guī)劃2018年度課題“小學任務(wù)導學習模型構(gòu)建的實踐研究”（項目編號：Ll20181059）的研究成果。者作品，以Word設(shè)計排版，接著轉(zhuǎn)換成PDF，最后在群里發(fā)布給學生。其實，電子小報和原先的班級作文周報大同小異，從選稿到設(shè)計排版沿用原先的操作流程，各有各的方法，各具特色。這里只是多了照片和作品。但電子小報最大的特點便是可以做成彩色版。無論是照片和作品，還是報紙框線及一些字體的變化，都可以做到顏色各異。筆者的第一期電子小報，賺足學生眼球，得到家長的一致肯定。

二是采用有趣的“寫作自媒體”。自媒體是指人們通過網(wǎng)絡(luò)等途徑向外發(fā)布他們本身的事實和新聞的傳播方式，是一種提供與分享他人消息的途徑。寫作正在從傳統(tǒng)走向網(wǎng)絡(luò)，從線下走向線上，這是新時代的不可逆的潮流，如抖音、美篇、微信公眾號等。筆者實踐的“寫作自媒體”自然是為班級廣大學生習作服務(wù)的，目的是提升學生寫作動力和寫作興趣。班級當下通過“美篇”發(fā)表學生作文，亮相小作者風采。疫情期間，筆者為了讓學生發(fā)表抗疫感想，總共做了十期“抗疫心聲”。每月一期，每期一個學生，一直到正常開學；筆者還將學生的微習作變成“有聲作文”，讓多個學生將微習作錄制成音