用兒童的方式糾正兒童的錯別字

江蘇省南通師范學校第二附屬小學 張小慧

成尚榮說過，世界有兩個，一個是成人世界，一個是兒童世界。兒童是天真的，是好奇的，是活潑好動的，是蘊藏巨大潛能的人。他們是以兒童的眼光看事物，以兒童的思維想問題，以兒童的方式做事情。他們常常會以優異的表現帶給成人驚喜，也往往會因各種錯誤讓成人憂心。本文要探討的是兒童錯別字現象。從事小學教育的教師都有這樣的經歷，就是同一個學生，同一個字，同樣方式的錯，要反復錯很多次。錯別字現象在不同兒童的身上表現出的程度雖然不同，但也或多或少地影響到兒童的書面表達、文本閱讀等。

兒童的錯別字，筆者分析，錯誤原因固然有很多，但是其中有一個原因是不容忽視的，那就是我們往往用成人的態度、成人的方式來糾正他們的錯別字。有時是簡單地讓學生自行對照課本訂正。有時是將重點筆畫標注出來請學生注意，然后再將字重寫多遍，一次、兩次，教師還很有耐心，三次、四次，那就要全班批評了，這些方法效果甚微。

對兒童產生錯別字的現象，我們應該有更正確的認識。有位教育家說過，在學習上，兒童的幼稚不僅是他的特點，也是他的權利。兒童是有權利幼稚的，對于兒童的錯誤，我們不能用高高在上的態度去批評、去責怪、去呵斥，我們要秉持兒童立場，要有兒童的情懷，同時也應該采用兒童樂于接受的方法去巧妙地糾正。筆者在長期的教學實踐過程中，總結摸索出用兒童的方式來糾正兒童的錯別字的一些方法。

一、描摹形象法

低年級學生的生活經驗還不夠豐富，對文字的理解水平不高，識記漢字筆畫就不那么精細，容易產生字形似是而非的錯誤。主要有象形字類、指事字類、會意字類的錯誤。不同類型的錯誤糾正的側重點也不同。

糾正象形字類的錯誤，主要以描摹圖畫，追溯字的每一個演變過程為主，幫助學生理解字形與事物形象之間的密切關系以達到糾正錯誤的目的。比如，有些學生容易將“燕”的第四筆遺漏，“廿”變成了“艸”。在這種情況下，和學生講“廿”和“艸”的區別，顯然不如給學生講講這個字的形狀和含義：“燕，甲骨文像一種翅膀尖長、尾巴剪形的候鳥，秋南春北。”將小燕子的形象和甲骨文聯系到一起，學生自然能夠理解，“廿”像是張著小尖嘴的燕子的腦袋，那就不容易寫錯了。

糾正指事字、會意字類的錯誤則重在引導學生聯系生活經驗理解多個意義符號之間的聯系。比如“援”，學生一不小心會將右邊寫成“愛”，其實只要講清楚“爰”是“援”的本字，爰，甲骨文像一只手從上面遞一根牽引的木棍給身在下方的人，以便將下面的人拉上來。現代簡化字也保留了這樣的含義，即一個“爪”代指人的手，拿一根木棍“一”，遞給朋“友”，以便助他一臂之力。

二、講述故事法

有些漢字在漫長的演變過程中，其本來的含義已經部分丟失，或者說，其本來的含義已經不能為我們這個時代所接受，那么我們是對學生講述冗長的造字規律、方法，還是將糾正錯別字變成一個有趣的游戲交由學生自己來解決呢？筆者認為，學生更樂于接受的是后者。比如“威”，其本意一說指對女子用刑，一說指公婆對媳婦的絕對權威，無論是哪一種含義，都與這個字在現代漢語中的含義聯系不大，學生都很難理解。筆者發現學生在書寫時，容易發生的錯誤是將當中的“一”“女”寫錯或寫丟當中的筆畫。于是在糾正這個字時，將探索糾正的方法這一環節交給學生，引導學生編故事來幫助記憶，于是一個個簡短精彩的故事誕生了：“花木蘭是一個勇敢的女子，她手持長戈，威風凜凜……”“女媧是一個偉大的女神，她造人累了休息時，那威嚴的眼神掃視大地……”識字教學改革課題組負責人金文偉教授認為應盡量少地將解析字形的任務交給學生，因“學生的聯想可能很好，但這些解析同樣違背了生活邏輯和漢字科學”。這一點，筆者亦十分贊同，所以在采用講述故事的糾錯法前一定要注意先用簡潔的話語給學生講清該字的構字意圖，也就是造字的理據，再引導學生探討字義的古今變化，在確認該字最初的構字理據已經部分或全部缺失的基礎上，再讓學生以自己獨特的想象來幫助識記字形，這樣既易于為學生所接受，又避免了學生錯誤地解析漢字。

在教學過程中，教者還可以充分備課，對所教生字所涉及的歷史故事、造字故事了然于胸，教學時信手拈來，既幫助學生記憶，又很好地將漢字文化傳承。如教學“隋”“隨”時，為避免學生將兩個同音字混淆，可以把隋文帝楊堅造字的故事講給學生聽——因為楊堅篡北周皇位前被封的是隨國公，于是想取“隨”作國號，可是“隨”有“走之兒”，有逃跑、不吉利、不穩定的意思，于是楊堅造了個新字“隋”。如教學“秦”時，也可將嬴政造“秦”的故事講給學生聽——嬴政聽大臣講《春秋》是最偉大的史書，記載著所有的是非功過，于是就將“春”與“秋”各取一半作為自己的國號“秦”，以示自己的偉大。

三、情境表演法

對于兒童來說，形象記憶較之抽象記憶會更加深刻，因此在糾正兒童錯別字時，筆者也會精心準備情境表演等生動形象的方式。比如“佩”，其本意是指“巾”等飾品系掛在身上，但是學生在書寫過程中，特別容易將第五筆寫成“丿”，將里面“一”加“巾”的寫法與“幣”混淆起來。這個時候如果仍然像初識此字時一樣從“佩”的演變來講的話，并不能加深學生對“一”的印象，一是因為此類字在漫長的演變過程中，最初的構字意圖已經改變或被丟失，二是因為學生的錯別字與正確的字形之間差異細微，光從漢字演變來講，并不能明顯標示出差別。因此，筆者糾錯時，特別準備一條顏色鮮亮的絲巾隨意搭在肩上，詢問學生，就這樣出門方便嗎？學生當然發現了不方便，大風天絲巾會被吹跑。于是，筆者當著學生的面將絲巾繞頸項打一個結，再理理平整，于是學生自己總結出來了，“佩”的里面是“一個被結系住的絲巾”。教者再追問一下：“會有人將人民幣佩在胸前嗎？”學生們聯系生活經驗就忍不住要笑起來：“當然不會，佩著人民幣，太炫富了！”在這樣的情境表演中，學生們對“一”“巾”的“佩戴”印象深刻，自然就摒棄了錯誤寫法“幣”。

再如學生易將“抱怨”錯寫成“報怨”，其實兩個詞都有，但是詞義輕重不同，“抱怨”指的是心中不滿，在心里或背地里埋怨，“報怨”指的是對別人有“怨氣”并且還有一定的“報復”的行為，如“以德報怨”“以直報怨”等詞語。在糾錯時，因為學生才接觸到“抱怨”，并未學到“報怨”，所以筆者重點采用情境表演法講解“抱”。首先表演“抱”的本意：張開雙臂攬住。筆者張開雙臂將一個學生抱在懷中，學生很容易理解筆者的動作為“抱”，這個學生在教師的“懷抱”中。然后引導學生，人們心里的一些想法、態度不立即說出來我們可以說他是“抱有某種想法”，那么有些許的“埋怨”不說出來或者背地里悄悄說就是“抱怨”了。

可以用情境表演的方法加深學生印象的字還有很多，如“從”“歪”等。情境表演的方法需要教者對漢字本身的文化掌握較好，深入領會了漢字演變的過程，在教學或糾錯的過程中才能以形象生動而又準確的表演加深學生的印象，避免“不懂而教”。

四、歪說正解法

人們的認知行為如果建構在頭腦中已有的知識和經驗之上，認知行為的效率會更高，學生的識字行為也是這樣。在糾正錯別字的過程中，引導學生充分調動已有的生活經驗并借助生活經驗鑒別形近字之間的細微差別，會收到事半功倍的效果。

由于社會生活的變遷，有些漢字的本意距離現代兒童的生活經驗已經非常遙遠，此時如果僅僅從漢字的構字理據來講的話，對于幫助學生糾正細微之處的錯誤幫助不大。筆者在教學過程中，發現依據學生的身心特點、生活經驗對部分易錯漢字進行“歪說正解”，效果很好。

如“窩”“離”“遇”，這三個字學生在書寫時容易將下半部分的框內筆畫混淆。如果單單從構字理據來分析的話，不能解決學生的錯誤。“離”本意是鳥被網罩住，同“罹難”的“罹”，跟現在學生所理解的“離”的含義有很大出入；“窩”本意指巢穴，但是查看其演變過程，下端框內為何是“人”并沒有明確標示；“遇”，原是從“寓”（娛樂休閑的處所）演變而來，本意是未經邀約的到訪。

為了解決“窩”“離”“遇”這三個字下方框內筆畫易錯的問題，筆者和學生在課堂上展開了“歪說正解”糾錯活動。

首先是“窩”，本意是什么，學生很熟悉，巢穴。引申到學生熟悉的生活經驗中，還有什么叫作“窩”呢？學生們紛紛發言：“我的房間亂了，媽媽說像狗窩”“我每天晚上鉆進被窩睡覺”……這時，引導學生思考，如何記住“窩”下是個“人”呢？學生們有了自己的方法：“我的小被窩里睡的是我這個小小的人兒啊！”

再就是“離”，現在常用義是分開，引導學生聯系生活經驗想一想，要把東西分開會用上什么呢，“厶”像不像一把尖尖的小刀呢？

“遇”從“辶”，現在常用義表示路上相逢，引導學生想象路口的樣子，三岔路口、丁字路口，于是學生發現了下方豎、提、點三筆擺布的樣子與路口還真有些像。

對于像“窩”“離”“遇”這樣的形近字書寫時產生的錯誤，引導學生聯系生活經驗“歪說正解”，也能取得一定的成效，在適當的時候可以選用。

學生的錯別字可謂千奇百怪，筆者認為，只要教者深入研究漢字文化，再以學生易于接受的方式，深入淺出地教授、糾正，必定能使學生準確掌握漢字的書寫，并充分感受祖國語言文字的美。