為什么說深度學習是理解性學習

張 華

所謂深度學習，就是建立在理解的基礎上，通過解決真實問題所進行的可遷移學習。歐洲20世紀70年代末80年代初產生了深度學習的概念，而美國基本上是在2000年以后才普遍使用深度學習這一概念。在國外，深度學習是與核心素養（又名21世紀素養）并提的。這是為什么呢？因為只有通過深度學習才能發展核心素養。深度學習一定是理解性學習，是擺脫事實本位的知識觀，走向了理解本位的知識觀。它讓教育變成了建立在理解的基礎之上，要求把所有的學科知識轉化或者提升為背后的大觀念。基于大觀念的課程和教學設計，是深度學習的必然要求，因為我們能夠理解的知識是觀念，事實是觀念的產物。這里并不是說事實不重要，事實可以驗證觀念合理、正確與否，所以先有觀念再有事實。

愛因斯坦認為，世界上最神秘、最不可理解的現象就是世界是可理解的。那么，究竟什么叫理解呢？

杜威說，所謂理解就是“知道事物是如何運作的，以及如何去運作事物”。杜威認為，如果全部記住了一個機器的零件，這不叫理解。但盡管不知道這個機器的零件，當這個機器壞了，能把機器修好，才叫理解。懷特海在《教育的目的》一書中指出，所謂理解就是“忘記一切，理解一切”。換句話說，只有把細枝末節都遺忘掉了，剩下的東西才叫理解。也就是說，“理解即有用”，能夠解決問題才叫理解。所以，理解是建立在應用的基礎上的。

哈佛大學心理學家布魯納在20世紀50年代末指出，理解意味著學生的學習必須像學科專家一樣去思考。布魯納認為，一定要把科學家做研究的方式轉化為今天兒童的學習方式，由此才能真正理解。布魯納的弟子和他的同事認為，理解就是學會知識后，在從未遇到過的新情境中能夠運用所學知識解決問題。所以，能否使用和解決問題是判斷是否理解的前提。理解有著很高的要求，理解力就是核心素養，就是解決問題的能力，這是一種高級能力。培養理解力必須對課堂教學和課程體系進行結構性改組。進行結構性改組的基本方式，就是讓各門學科從零散的知識點走向“少而重要”的大觀念。懷特海認為，要對這些觀念或使用或檢驗并盡可能建立聯系。我們課程選擇的基本原則就是要“少而精”。重要的是要基于學科觀念去重構課程內容。

學科觀念有兩個層次：一是要把它具體到某個概念。也就是人的思維方式或者觀察世界的一種概念視角，然后把它與觀念聯系在一起。所以，我們一定要用大觀念來重構課程內容。二是要讓大觀念回到真實的情境當中。讓大觀念融入真實的情境且與一個個主題相聯系，當孩子基于這個觀念理解真實的情境時，就會逐步解決前進中的問題。這也就是“凝練學科觀念，創設真實情境，親歷學科實踐”。所以，我們要把探究問題的解決與合作緊密融為一體，讓教學變成一種協作式問題解決的過程。

通過這個過程，孩子就能夠發展核心素養。核心素養概括起來包括認知核心素養和非認知核心素養兩方面。認知核心素養是以批判性思維和創造性思維為核心，也是認知方面的高級能力、創造能力、批判性思維。非認知核心素養包括人際性的核心素養，也就是人與人的交往能力；還包括個人核心素養，也就是自我認識能力。認知核心素養對應問題解決，而非認知核心素養對應合作，這也就是杜威認為的“共同體的組織和生活”。這樣一來，既有合作又有問題解決，這樣的學習所形成的就是可遷移的能力，這樣的學習就叫深度學習。所以深度學習一定包括兩方面，一是認知方面的深，二是非認知方面的深、對自我理解的深，以及對社會和他人理解的深。