砥礪而行，讓教師的“素養”之花盛開
——淺析數學活動中教師的專業成長之路

文 張 敏

“數學不是教師強加給幼兒的概念，也不是記憶不完的知識，而是在生活的事件與材料中隱含著的事物屬性與關系。”這句話給數學與生活的關系做了極好的描述。通過數學教學活動，可以優化幼兒的思維方式，培養幼兒對數字的敏感性，為幼兒的全面發展奠定基礎。

幼兒園數學教學活動是指教師有計劃、有組織地指導幼兒學習數學的一種活動。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確提出：“幼兒數學教育應該密切聯系幼兒的生活實際，利用身邊的現象作為探究的對象和依據，還要教會幼兒從生活中感受數量關系，并且體驗學習數學的樂趣。”教師應借助專業的教學策略和智慧在課堂上創設一定的生活情境，將數學問題巧妙地設計到生活情境中，以有效地組織數學教學活動。

一、課題引領，找準方向

（一）專家解析，理清思路

2014 年我園將“快樂玩數學”定為我園園本特色，2018 年我園成為黃瑾教授數學課題《基于情境的早期兒童數學學習與評價研究》實驗園之一。雖然我園前期已有數學領域活動的研討和實施路徑的經驗，但在創建實驗園的過程中仍遇到了或多或少的困惑與難題。對于我們的困惑和難題，教練員顧老師建議我們可以先從主題出發，分析和解讀幼兒的年齡特點、數學核心經驗以及現有的經驗水平，有針對性地對數學活動進行適宜的調整。此外，我們還可以從生活中發現幼兒的數學學習，并對幼兒的相關學習進行跟蹤、分析與評價。

（二）外出學習，提升專業

我園利用參與課題組學習與研討的優勢，定期帶著問題和困惑走進結對園進行交流和學習，然后將所學的經驗帶回園所與全體教師進行交流分享。這樣的學習和分享開闊了全體教師的專業視野，有效實現了經驗共享，真正達到了“學有所成，學有所意”。此外，我們在通過微信群定期與專家進行線上交流活動的同時，還邀請專家走進園本教研的現場，對教師進行線下指導，并參加我們的數學教研節活動，切實做到互通互融。這種線上線下聯動的形式，有利于教師的專業成長。

（三）理論學習，夯實基礎

組織教師自主閱讀《3～6 歲兒童學習與發展指南》（下文簡稱《指南》），共同解讀關于數學教育的理論。此外，組織教師以“一帶三”的模式（即三位教研組長帶領組員）利用業務學習的時間復學《學前兒童數學學習與發展核心經驗》一書，并依據教師各自所帶班級的幼兒的年齡特點對核心經驗進行梳理。理論學習的過程能夠促進骨干教師鞏固相關知識，促使青年教師參與學習，因此，理論學習是我園每學期都會安排的教研計劃中的重點活動。教師只有擁有扎實的理論知識，才能跟著課題組共同前行。

二、經驗整合，實施有效

借“審議”之力，助“新手”而行，確定從三個方向進行實施。幼兒園成立園本教研小組，由園長擔任總負責人，由教研組長擔任組長，利用課程審議的方式，對數學領域進行討論與審議。經課程領導小組商議決定，確定了本次研訓項目數學領域審議的三個方向，即要從幼兒的年齡特點、最近發展區以及核心經驗三個維度進行深入解讀，有計劃地組織和開展數學領域的教學活動。

（一）審議方向一——幼兒的年齡特點

教師從解讀幼兒的年齡特點出發，根據《指南》中各年齡段幼兒數學學習的路徑、目標及教學建議，組織和開展數學活動。

例如，教師利用經典游戲“老狼老狼幾點鐘”開展數學活動“數學概念”。對小班幼兒，將目標定為“能手口一致地點數5 以內的物體，并說出總數”；對中班幼兒，將目標定為“能通過實際操作理解數與數之間的關系（如5 比4 多1，2 和3 合在一起是5）”；對大班幼兒，將目標定為“能通過實物操作或其他方法進行10 以內的加減運算”。

（二）審議方向二——最近發展區

維果茨基的“最近發展區理論”中提到，幼兒的發展有兩種水平：一種是幼兒的現有水平，另一種是幼兒可能的發展水平，即通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于幼兒的最近發展區，為幼兒提供略有難度的內容，以調動幼兒的積極性，發揮其潛能，使其能夠超越其最近發展區，達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上再進行下一個發展區的發展。

例如，在中班數學體驗館中，幼兒們對一份用來做“項鏈”的材料很感興趣。這是一份蘊含模式數學核心經驗的材料。于是，教師根據觀察幼兒的操作，分析發現，個別幼兒的模式排序水平仍停留在小班年齡段。于是，教師選擇了《完整兒童活動課程》中的模式排序板塊的數學活動開展集體教學活動。在教學活動中，教師將典型的案例拍攝記錄下來，利用“聯動課堂”的研討模式，組織組內教師一同觀看所拍攝的視頻，通過分開記錄的方式，找準幼兒的最近發展區，審議基礎課程《完整兒童活動課程》中的數學領域，選擇合適的數學活動，讓幼兒在模式排序方面得到進一步發展。

（三）審議方向三——核心經驗

教師應先找準數學核心經驗與各年齡階段幼兒對應的具體學習與發展目標。參加過PCK 課題研究的教師對數學核心經驗并不陌生，但是大部分教師對數學核心經驗只是一知半解。因此，我們安排有相關經驗的教師組織組內教師學習數學核心經驗。當教師對數學核心經驗有所了解之后，再邀請結隊園園長開展了一次深入的講座，指導教師解讀幼兒的數學核心經驗，以此開展適宜的數學活動。

例如，在一日生活的點名環節，教師邀請幼兒點數人數。在這個過程中，教師發現幼兒在點數時出現漏數、多數等現象。于是，教師分析大班幼兒關于數數的核心經驗，從《完整兒童活動課程》中尋找數概念這一核心經驗，并圍繞核心經驗開展數學活動，幫助幼兒學習如何正確點數并用最快的方法數數。

三、自我反思，孜孜以求

（一）行是知之始，知是行之成

實踐是獲取認知的必要途徑，只有實踐才能出真知，實踐是認知的開始，而認知又是對實踐的升華。作為一線教師，我們要勇于實踐，知行合一，不畏懼過程的艱難。我園的每一位教師都會經歷聯動教研的過程，并通過實踐和研磨得到了專業成長。

（二）溫故而知新，可以為師矣

教師可通過寫課后教案、寫反思日記、寫教育案例、反觀錄像等多種方式得到成長。寫課后教案、寫反思日記、寫教育案例都是自我反思的常規形式，反觀錄像則是一種新的反思形式。教師可以通過觀看自己上公開課的教學錄像，重點反思自己的提問與回應環節。通過反思，教師也能夠得到很好的專業成長。

（三）實踐中收獲，喜悅而反思

在理論的引領與專家指導下，我園教師撰寫的數學領域的課題和論文在市共獲獎六項；撰寫的課程故事和游戲案例分獲兩項縣一等獎、兩項三等獎；五人參與縣級公開課展示和匯報；一人被評為先進德育工作者，兩項關于數學領域的教師培訓項目獲縣一等獎。這是基于課題實踐，教師思與研的一些成果。有了收獲的喜悅，教師也有話和我們分享。

骨干教師季丹丹說：“參與華師大早期兒童數學情境化的課題組的學習，我收獲頗多。通過學習我也嘗試讓自己的數學教學更具情境化、生活化、游戲化，在課題與論文的撰寫的過程中我能思考揣摩專家傳授給我們的先進理念，讓自己的學習走得更扎實、更真實、更有深度。”

青年教師張珺怡說：“我第一年上班就有幸成為課題組實驗班的老師，這是一次不一樣的成長經歷。在組內老師的引領下，我從一個懵懵懂懂的新人，開始有了學習方向。相信在日后的不斷學習中，我還能夠收獲更多、更寶貴的知識經驗。”

經驗型教師陳銀珍說：“在每次活動中，專家教授的精彩點評，使我固化的教學觀念發生了轉變：從純粹的學習巧妙地轉化到在生活情境中學習：我學會了處理游戲情境和核心經驗的關聯；懂得了集體教學的課堂調控應如何把握以及如何處理“幼兒在前，教師在后”的關系等。

我們以“回看”的形式進行反思，回看制定的目標是否達成；回看教師學習與實踐的過程；回看幼兒數學學習能力是否有所提升等。我們發現我們仍存在許多不足，我園教師隊伍整體比較年輕，中青年教師占80%。作為一所鄉鎮幼兒園，我園的老教師也是從之前的鄉教學點合并過來的老師，所以，我們的教師普遍存在實施課程的能力參差不齊、專業化程度不夠理想、對教育理論缺乏深刻的理解、對教育行為缺乏跟進研究的自覺性、自身專業化提升度不夠等問題。通過本次課題組的學習，我們會將理念和專業知識輻射到我們的教學點，讓我們的“流動崗”不要因為理念和專業知識的缺乏而艱難前行。