生態課堂的內涵及多維解讀

徐文華

（敦化市第一中學校，吉林敦化133700）

一、生態課堂提出的背景

（一）國家政策的出臺明確課改方向

2001年啟動的新課程改革的一個基本標志就是從“雙基”走向“三維目標”，三維目標使素質教育在課堂的落實有了抓手。它的進步是不言而喻的。

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中指出：“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”。

2012年黨的十八大提出，把立德樹人作為教育根本任務；2013年十八屆三中全會再次強調，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人。

2016年9月，北師大舉行了中國學生發展核心素養發布會，確立了中國學生六大核心素養，“核心素養”是“三維目標”的整合和提升，從三維目標走向核心素養是學科教育高度深度和內涵的提升（發展和深化）。

2017年10月，黨的十九大報告再次強調：落實立德樹人根本任務，發展素質教育。

由此可見，實施新課程以來，立德樹人，發展素質教育成為教育事業發展的方向和靈魂。

（二）對傳統課堂范式的比較研究

班級授課制建立之后，“技術課堂范式”成為學校中占主導地位的課堂范式，也就是我們現在所謂的傳統課堂?！凹夹g課堂范式”是工業時代課堂的典型，它持續的時間最長，對人類社會的影響也最廣。從控制程度上，又把“技術課堂范式”分為“強控制課堂范式”和“弱控制課堂制課堂范式”?！皬娍刂普n堂范式”過于強調“教”的形式和“三中心”（以課堂為中心、以課本為中心、以教師為中心）的教學認知，而忽視了學生的主體性、主動性和獨立性，弊端是顯而易見的。“弱控制課堂范式”是對“強控制課堂范式”的一種反對和矯正，強調弱化課堂中的技術控制，恢復兒童在課堂學習中的主體地位。這種課堂范式以杜威的進步主義教育例論為基石。當下的許多課堂教學改革模式，都受其影響。從總體上說，杜威對傳統課堂的某些批判是深刻的，是有價值的，但是，這樣也造成了對教師作用的忽視，對課堂作用的弱化和知識質量的下降，在一定程度上背離了教育現實。

在這種情況下，要改變技術課堂的負面效應，就要嘗試找到一種新的途徑。隨著生態學由自然科學領域逐漸向社會科學領域的延伸和滲透，生態學理論以其整體、動態、發展、和諧、共生的思想，在眾多領域得到廣泛運用，那么，從技術層面轉向生態學層面，就可能成為未來課堂發展的方向。

（三）在推進課改實踐過程中提出生態課堂的教育理念

為了提高課堂教學效率，提升育人質量，課堂教學改革的腳步從來沒有停歇過。在新課程理念的引領下，無論是專家、學者，還是一線教師，在課堂教學改革層面都進行了較深入的探索和實踐，各種不同的課堂教學理念以及相應的課堂教學模式層出不窮：生本課堂、生命課堂、體驗課堂、智慧課堂、翻轉課堂……眾多的課堂教學理念、模式等，豐富著我們的課堂教學實踐，在課改的“繁花浪潮”中，我們也在積極探索謹慎前行，多年的探索使我們認識到，堅守本分，回歸本真，成全生命，是教育的初心和原點。通過大量的文獻研究、扎實的行動研究和豐富的案例研究，我們認為生態課堂是在充分吸收新課程改革以來成功經驗的基礎上，通過理性審視以往課改過程中功利化弊端和主觀臆造弊端提出來的，是教學理念的再一次更新和升華，是課堂建設行為的再一次變革和創新。

二、生態課堂的內涵

生態課堂顧名思義就是生態狀態下的課堂，或者說是達到了一種生態狀態的課堂。生態課堂不是那種不要教室的、以活動教學為主的“生活課堂”，也不是弱技術課堂范式弱化教師和課堂作用的課堂，而是以傳統形式為基礎，同時吸收了傳統課堂、生活課堂、技術課堂范式的優點并對其進行了生態學改造的課堂。

生態學是德國生物學家恩斯特·?？藸栍?866年定義的一個概念：生態學是研究生物體與其周圍環境（包括非生物環境和生物環境）相互關系的科學。以生態學的思維和視角來洞察、思考和闡釋課堂，首先把課堂看成是一個生態系統，以系統思維和關系思維為方法論與出發點，將課堂看成是由教師、學生、文本和教學環境等諸多相關要素構成的課堂生態系統。學生是教學生態的主體，教師是主導因素，文本是教師和學生之間的信息橋梁，環境是影響學生發展的主要因素。諸要素彼此之間進行著豐富的物質交流與信息循環，催生著課堂生態系統在持續的動態演變中走向生成。在這一運作過程中，生態課堂以課堂教學效益與學生生命質量的整體提升為旨歸，致力于建構健康、和諧、共生、多元以及可持續的教學模式。

因此，生態課堂以學生的主體性發展為內涵本質，試圖創建一種促進生命成長和完善的課堂教學環境，創造一個師生生命發展的生態空間。生態課堂也是一個聯系的、發展的、和諧的、共生的課堂。

三、生態課堂的多維解讀

（一）生態課堂基于生態要素的解讀

樹立課堂教學的生態觀，學會用系統的思維和關系思維去研究課堂教學，是教師構建生態課堂的前提。課堂生態系統中包含著生物因素和非生物因素。生物因素包括教師和學生以及其他（可忽略）；非生物要素包括物質要素和精神要素。物質要素又包含課堂自然要素、課堂時空要素、課堂設施要素、課堂媒體等要素；精神要素包含著信息要素、文化要素、組織要素、情感要素、人際要素、輿論等要素。

課堂生態要素環環相扣、相互聯系和制約，任何一個要素的改變都將給課堂帶來某種變化，把握這種種變化，尋找其內在關系，是維持課堂生態的前提和基礎。以生態系統觀去研究課堂教學，生態課堂具有以下特征：整體性、協變性、共生性和動態平衡性。因此，以生態課堂理念為引領，教師更關注了課堂氛圍、情境、關系、系統等方面的細節，生態課堂教學走向了精心精致。

（二）生態課堂基于課標宗旨的解讀

課標的宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。

1.生態課堂尊重每一個生命。生態課堂首先要建立公平的秩序。常言道：寸有所長，尺有所短。學生的差異性必然存在，教師必須首先正確認識這種差異，使每一個來自不同家庭背景、性格各異的學生都得到關注和尊重，都獲得應有的發展權利。教師與學生在人格上是平等的關系，尊重每一個學生是教育獲得成功的基礎，是課堂生態呈現的首要條件。其次，要遵循天性，遵循規律，構建自然和諧的生態環境。另外，生命的本質是私人化的，個性化的，尊重生命，就是尊重個性。教師不能將自己的意志強加給學生，也包括知識，教師只有想方設法了解學生需要，創設學習情境，激發學習動機，引導、組織學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使學生自己明白事理，自己掌握事物發展變化的規律，才能實現真正意義上的發展。

2.生態課堂關注持續發展。生態課堂，促進每一個學生的持續發展，以培養學生的學習能力和健全的人格為終極指向，這是教育的出發點和歸宿。在自主學習、合作學習、探究學習的過程中，讓學生學會學習、學會交往、學會合作、學會思考，培養終生發展能力。葉圣陶老先生說：“教是為了不教?！薄安唤獭敝攸c應放在離開學校后。未來社會中無論是個人還是國家，學習能力就是生存能力和發展能力。因此，生態課堂教學的倫理價值的核心指向生態課堂的主體——學生，讓學生學什么，怎么學，為什么學，如何最大化生成學習效果，形成終身學習的學習力等，教學的內容選擇不但要適合社會規范的要求，更必須尊重知識生成規律和學生學習的特點，培養學習興趣和學習習慣，發展自主學習的能力，促進學生個人的自我發展和持續發展。

3.生態課堂重視生命的體驗過程。關注學生的發展，就要樹立課堂的生命觀。學生不僅僅是學習者，更是教育生活的體驗者和豐富者。學生在我們的課堂上要渡過三年的時光，這是一段重要的生命歷程，在這段時間中，學生不僅要為今后的學習與發展打下基礎，還應當體現自己的生命價值，學生不只是為了未來而生存，不只是因為成績才被關注，我們更應該關注學生當前的生命狀態，學生接受教育不只是為了升學和生存，更是為了人格的完整，個人終身學習并與社會和諧發展。教師要提供能激發學生積極情感的背景和輔助材料，善于用真情的關懷來喚醒學生沉睡的學習動機和思想情感，讓學生煥發出主動體驗、主動求知、積極思考、大膽創新的熱情。當我們構建生態課堂的時候，我們的教學模式應該變以往的“線性”呈現為任務驅動型、活動模塊型等形式呈現，教師也應該從講授型教師變成組織管理型教師。

4.生態課堂需要融洽和諧的師生關系。一切為了學生生命的發展，構建充滿生命力的課堂教學生態體系。在教學系統中，教師是學生學習的一種環境，學生是教師工作的一種環境，師生相互作用，相互影響，推動著教學過程的發展，也影響著教學質量的高低和學習成效的好壞。美國心理學家羅杰斯認為：成功的教育依賴于一種真誠理解信任的師生關系，依賴于一種和諧的氣氛。所以教育過程不僅是一個知識傳授過程，也是師生情感交流、彼此感染的過程。成長中的學生渴望溝通、理解、支持和幫助，融洽的師生關系不僅在教學中發揮著特殊的作用，在班級管理中的作用也更是無可替代的，可以說師生關系是生態課堂中最主要的育人環境，融洽的師生關系的基礎是相互尊重，相融共生，教學相長。融洽的師生關系更需要教師真情付出，需要教師精湛的業務水平和人格魅力。

（三）生態課堂基于核心素養的解讀

中國學生發展核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養著眼于學生的自我發展和社會的健康發展，是知識、能力和態度等的綜合表現，可以通過接受教育來形成和發展。

1.生態課堂提升精神生命的高度。學生發展的核心素養主要靠后天教育習得養成。通過優化生態課堂結構，創設“自由與和諧”的課堂氛圍，潛移默化培養學生的學習品格；設計“探究和生成”的探究型生態課堂，培養學生理性思維和科學探究意識；營造課堂文化內涵促進學生健康成長、全面發展，從而發展學生的核心素養，提升精神生命的高度。

培育學生發展的核心素養，從某種意義上說就是要為國民根植教育的DNA。讓這些優秀的品格融進學生的生命里，就像與生俱來的基因一樣。因此，基礎教育的使命是奠定每一個學生學力發展的基礎和人格發展的基礎，而人格發展的研究是首要的。

生態課堂在實際運作中，肩負著提升學生精神生命的教育使命。落實核心素養的基本載體是課程，主渠道是課堂，最根本的是教師教的方式和學生學的方式的轉變。課堂是學生學習的地方，也是學生品格形成、生命成長的地方，生態課堂需要借助多元化的學習活動對學生的個體生命意義進行深入闡釋與喚醒。因此，教師應是多元學習活動的組織者、學生主動意義建構的引導者和幫助者，通過課堂教學，要幫助學生認識生命意義，感受生命關懷，提升生命質量，維護生命尊嚴。因此課堂是學生從自然人向社會人發展的重要場所。不同的課堂生態，決定著學生生命成長的方向、質量和高度。

科學精神與人文精神的統一是具體人的精神世界的統一。核心素養“文化基礎”所指向的，其實培養的就是具有傳承意義的現代文明人的全面發展教育，文化是人存在的根和魂。

2.生態課堂追求學習成長意義的深層積淀。余文森說：“任何學科知識就其結構而言，都可以分為表層結構（表層意義）和深層結構（深層意義）。表層意義就是語言文字符號所直接表述的學科內容（概念、命題、理論、內涵和意義），深層意義是蘊含在學科知識內容和意義之中或背后的精神、價值、方法論、生活意義（文化意義）。”

任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。學科教學要有文化意義、思維意義、價值意義，即人的意義。

生態課堂就是順應兒童天性，遵循教育規律，追求學生對學習成長意義的深層積淀，讓課堂從知識核心走向核心素養，教師也從學科教學走向學科育人。

3.生態課堂聯系生活實際創造豐富的課堂生活。核心素養強調社會參與意識和能力的培養。社會性是人的本質屬性，課堂是培養人的社會屬性的重要場所。

首先，教師要密切聯系實際，根據學生認知的最近發展區，為學生提供觀察、操作或推理的現實材料，和豐富的背景資料。從學生感興趣的實情、實物、實事入手，創設主動有趣的情景，選取生活案例，設計生活問題，在生活背景中去感受、去驗證、去應用、去實踐，從而在發現問題、理解問題、掌握知識、解決問題中體驗到知識的價值、意義，激發學生自主學習和積極探索的欲望，把所學知識應用到解決生活知識中去。實現學生知識的構建源于生活，最終又服務于生活的目標。

其次，教師要聯系實際創造豐富的課堂生活。前蘇聯教育家贊可夫說課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本身的生活”，“應當從精神生活（人的思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的”。贊克夫在這里就關注到了學生的課堂生活，而不僅僅是教學內容。

當代著名的教育家，華東師范大學葉瀾教授說“教師和學生的學校生活大量在一節節課中度過。他們在其中創造和收獲，感受成功的喜悅，經受失敗的挫折，慢慢積淀著難忘的同學緣和師生情，且滋長著對日常生活之外廣袤的天地和世道人事的向往，增強著堅持的意志和成長的力量……這是課堂生活給予‘在其中者’心靈的終身饋贈?！辈恢皇菍W科有育人價值，課堂教學本身內含著育人價值。

因此，課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要關注學生在課堂上的生活狀態。同時，也要重視課堂生活對教師個人生命質量的意義，作為教師，生命中大部分時間是在課堂教學中渡過的，課堂教學就是生活的一部分，每一節課都是教師生命價值的體現。所以，強調課堂生活，就是提醒教師與學生重視課堂生活，從而喚醒教師與學生一起創造豐富而有意義的課堂生活的自覺性，這種自覺性讓生態課堂最大化生成，因為不只是學科有育人價值，課堂教學本身內含著育人價值，而且這種價值影響往往更具深遠的意義。

過去，我們往往把課堂教學質量理解為教學目標的達成度，進而又把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，這是當前課堂教學局限性的最突出表現。因此，提升課堂生活質量，就要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，要研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

從本質上講，生態課堂是基于生命發展的需要，循于生命發展的規律，不斷提高生命質量的課堂，是促進師生生命共同生長的課堂。因此，生態課堂打開了生命的廣角，生命視域下的生態課堂范式應該成為未來課堂的一種價值取向，并將帶來學校發展的廣闊前景。