依托教材，做好單元整體教學設計

北京市門頭溝區教師進修學校 宋淑英（北京市特級教師）

語文教材采用“雙線”組織單元，使得語文教材的單元結構體例非常靈活。我認為吃透教材內容，架構單元結構，應從吃透教學內容做起,吃透教材單元結構做起。

一、教材是做單元整體教學設計的重要把手

語文教材“雙線”組元的維度之一即“人文主題”。教材中每單元組合的方式是按照課文內容和類型進行的，如七年級語文教材的組織是圍繞三個主題實施的，即“人與自然”“人與社會”“人與自我”，其中上冊第一單元落實了“人與自然”的主題，從“四季美景”角度來選文，有《春》《濟南的冬天》《雨的四季》和古代詩歌四首。四篇課文或是情景交融的經典散文，或是詠唱不衰的詩歌，都營造了美好而深遠的意境，構思精巧，語言精致，用優美的語言，描繪了四季美景的豐富姿彩，親近自然、熱愛生活的情懷抒發得淋漓酣暢。因此，依據教材中的“人文主題”可以確立本單元“賞四季風、析美文佳句、悟脈脈深情”的主要教學內容。

“雙線”組元的另一維度即語文要素。語文要素即培養語文素養具備的各種基本要點，包括必備的基礎知識、基本技能和方法，恰適的學習策略、良好的習慣等。教材中將語文要素分成若干個知識點，由易到難地分布在各個單元中，努力做到“一課一得”，做好每個單元整合、建構起整體知識體系，教材分析至關重要。

做單元整體教材分析的時候，可以從縱向和橫向兩方面進行。縱向是指在生活中我們看到的上下方向就是縱向，單元縱向解讀就是從小學至初中、高中學段，教學內容在教材中的位置、地位、目的、作用等的分析與研究。由于語文教材都是以單元為模塊進行編排的，有些單元根據學生的認知規律，在教材中由易到難、由淺入深地反復出現，教學目標也隨之提升。橫向就是指在生活中我們看到的左右方向，單元橫向解讀就是指在一個單元里每個教學內容的地位、目的，以及它們之間的聯系與區別等的分析和研究。

以八年級上冊第二單元教學分析為例，本單元是事理說明文的學習，初中階段說明文的學習就到此為止了。本單元學習結束后，教師就要為學生搭建起說明文學習的整體知識體系。

學生在三年級下冊第七單元已經具備了“初步學習整合信息，介紹一種事物”的語文要素，在《我們奇妙的世界》中提到了“說說課文分別從哪幾方面寫了天空和大地”。在《海底世界》中提出“說說課文是從哪幾方面介紹海底世界的”。四年級具備了“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續性觀察，學習觀察日記”的語文要素，在《蟋蟀的住宅》中提出“用自己的話介紹蟋蟀住宅的修建過程”；《琥珀》課后練習——用自己的話說說這塊琥珀形成的過程；《飛向藍天的恐龍》課后習題——假如你是一個解說員，會怎樣簡明扼要地介紹恐龍飛向藍天，演化成鳥類的過程；小練筆中片段訓練——模仿運用列數字、做比較的說明方法介紹事物。五年級具備了四種說明方法的語文要素，在《松鼠》一文中以形象化描寫為手段，主要運用打比方的說明方法。六年級初步接觸了非連續性文本的閱讀，如《宇宙生命之謎》《故宮博物院》的短文。

同時初中教師非常理解的八年級上冊，學習了事物說明文《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，也為本單元的學習打下了堅實的基礎。這樣的縱向分析對搭建整體知識體系、樹立明確的教學目標十分必要。教師應對不同學段的知識要點做到心中有數，提取教材基本要點，對教材的基本概念進行梳理、概括和歸納，構建學科的知識體系。這樣有助于對教材內容的深刻理解和把握，起到畫龍點睛的作用。只有吃透學科基本要點，才能構建結構化知識體系。

除了知識體系之外，在學習能力、學習方法的培養上，教材也呈現出了循序漸進的特點。七年級重點培養學生讀書的習慣與能力，由朗讀到默讀，再由精讀到略讀和速讀，步步為營地訓練學生的閱讀能力。在閱讀策略方面，由“品味精彩語句，體會思想感情”到“把握文章大意，厘清作者思路”；由“概括文章中心，發揮聯想想象”到“把握人物特征，掌握敘事角度和詳略”；再由“了解抒情方式，感受文章風格”到“學有心得，學會思考質疑”。八九年級在七年級的基礎上，以文體閱讀為核心，培養學生不同文體的閱讀能力和初步欣賞文學作品的能力。又如作文教學，鑒于學生的學習積累和身心特點，七年級學生開始具備各種邏輯推理能力，特別是推理能力有了明顯發展。升入九年級后，學生的心理逐漸由幼稚走向成熟。初中生的寫作教學方法，也需由淺入深，層層遞進。在規劃作文教學時，教師需引導學生將寫作與閱讀文本的體裁保持一致，即七年級學生主要寫記敘文，從記敘文的各要素出發，夯實寫作手法，八年級學生在繼續訓練記敘文的基礎上，還要學會寫說明文。九年級學生在前兩年寫作訓練的基礎上，要學會寫議論文，能將議論文的三要素、寫作方法、形式等熟悉、靈活地運用于寫作當中。

二、吃透教學內容，還包括教材之外的延伸內容

所謂的單元并非教科書中的單元，而是類似于建筑的概念。單元課程必然指向真實情境下的問題解決，指向學科核心素養；以問題鏈或任務串來組織目標、情境、知識點、活動、評價等，成為一個相對獨立或完整的學習單位。

單元學習可以以學科內容為基礎，融入社會議題，升華至與學生密切相關的問題，在社會情境中解決學生的實際問題。另外，社會議題也是單元學習主題的來源，它與社會、人類發展息息相關，能幫助學生了解社會，適應社會生活。例如，在八上第一單元做單元整體教學設計時，發掘多樣鄉土情思的精神源泉，理解民俗的價值和意義是教學的難點。為了突破此難點，可以采取互文閱讀學法，讓學生在課外閱讀中探究民俗文化對作者潛移默化的影響，深入理解民俗的當代價值。教師可以給學生提供了下列鏈接材料。

世上如果還有真要活下去的人們，就先該敢說、敢笑、敢哭、敢怒、敢罵、敢打。

——魯迅

我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉所吃的蔬果：菱角、羅漢豆、茭白、香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的；都曾是使我思鄉的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此；惟獨在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧。

——《朝花夕拾·小序》

魯迅先生的死，不僅是中國失去了一個青年的最勇敢的領導者，也是我們失去了一個最真摯最熱忱的朋友。

——鄭振鐸

這些課外鏈接，使學生深深感悟到，魯迅被稱為“最真摯”的朋友，正是他至真至純性情的表現；他所說的“敢”是和“真”聯系在一起的，在“敢”之外應該就是真說、真笑、真苦、真怒、真罵、真打；這種真實的痛苦和深刻的快樂，都是真性情的表達。他常常給人一種冷峻的感受，寫到平橋村和那里的人，卻變得詩意了、溫情又有趣了。他不趨炎附勢，煢煢孑立，定是受“思鄉的蠱惑”，讓他對兒時至真至善的人性“時時反顧”。

三、吃透教材內容，也要吃透真實情境

教師應尋找一切可能利用的機會，帶領學生走出教室,走進真實的社會生活，暢游于廣袤的大自然之中,以不同的視角去觀察、體驗生活，是語文課的基本任務。采取一切可能采取的方法，把學生引到課外廣闊的知識天地，讓他們參加閱讀性的、觀察性的、鑒賞性的、競賽性的各種活動，擴大生活領域，吸收新的信息，增加知識，為提升解決生活實際問題的素養打下堅實的基礎。如作文教學，教師也必須學會觀察，留心生活，要有意識地選擇貼近學生生活的話題，激發起學生主動表達和創作的意識。充分發揮課堂教學的引領、輻射、延伸功能，把課上指導與課外生活、校內活動與校外的社會實踐活動緊密結合起來，讓學生在實踐中提高分析、判斷事物的水平，拓展思路，提高學生認識生活、表達生活的能力。這樣即使離開課堂，學生也愿意通過寫作來表達、溝通。這樣的語文實踐活動就能更大地促成“學習者自身內部發生變化的過程”，學生有了較高的學習興趣和較強的學習動力，才有可能從根本上保障語文課堂教學的效率。

單元整體教學是落實學生核心素養的發展平臺，教師在設計教學時要吃透教材，整體分析單元語篇之間的關聯，分析語篇，梳理與主題相關的內容，確定利用價值，并根據學生已有的知識、水平和能力，滿足學生學習需求，確定單元整體教學內容，設計相關學習活動，讓學生在真實情境中自主、合作、探究，追求語文綜合素養，達到多方面能力、多層次目標的素養發展的綜合效應。