提升學(xué)生語文思維力的舉措

吳桂琴

（海安市城南實驗小學(xué)，江蘇 南通 226611）

提升學(xué)生的語文思維力是語文教學(xué)的目標(biāo)之一。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的思維力。過去，專家認(rèn)為發(fā)展思維是理科的專屬，因而在語文教學(xué)中只注重學(xué)生的感受、體驗，而忽視了思維的培育，出現(xiàn)了思維的斷裂現(xiàn)象。在語文教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供材料、方法、策略，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷思維過程，讓學(xué)生學(xué)會“語文式的思維”，并通過語文學(xué)習(xí)學(xué)會思維。

一、通過整合信息規(guī)劃學(xué)生的思維流程

學(xué)生對語文文本的思維可以分為兩個層面：一是語義層面，即通過文字、詞、句等的解讀，把握文本、文字的表層意思，這是一種表面性的思維；二是意蘊層面，即能潛入到語言文字的內(nèi)涵中，去認(rèn)識文本所要表達(dá)的思想、情感等，這是文本思維的深層面。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要善于整合相關(guān)信息，規(guī)劃學(xué)生的思維流程，不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握文本的字詞句段，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行揣摩、解讀文本的內(nèi)涵，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)經(jīng)驗進(jìn)行文本思維。

在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將散落在文本各處的相關(guān)信息進(jìn)行歸納，從而探尋出文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，找到文本內(nèi)在的隱含線索、信息等。通過信息整合，規(guī)劃學(xué)生的思維流程。如教學(xué)部編版《語文》六年級上冊的《只有一個地球》時，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生找出文本中的關(guān)鍵句，讓學(xué)生把握文本的主要觀點，還要引導(dǎo)學(xué)生思考文本是怎樣一步步地得出最后的結(jié)論的。規(guī)劃學(xué)生思維流程的過程，不但要讓學(xué)生認(rèn)識到文本“寫了什么”，而且要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到“文本是怎樣寫的”，并追問“文本為什么要這樣寫”。教學(xué)時，筆者先啟發(fā)學(xué)生：“地球是什么？誰見過地球？太陽系里有金星、火星、木星等星球，每一個星球都是獨一無二的，為什么作者卻偏偏認(rèn)為‘只有一個地球’？作者的論述順序是怎樣的？理由充分嗎？符合邏輯嗎？”通過這些問題，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生的思維聚焦到文本的論點上，即文本“寫了什么”，而且可以引導(dǎo)學(xué)生的思維聚焦到論點的論證過程中，追問文本“為什么這樣論證”。如此，學(xué)生就會主動閱讀文本、思考文本，從資源、環(huán)境及生命等方面來進(jìn)行思維。通過問題，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)就有了方向。沿著問題，學(xué)生就能深入文本，從而讓語文知識學(xué)習(xí)與思維發(fā)展同頻共振、協(xié)調(diào)共生。

在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生擴展、豐富對地球的認(rèn)知，讓學(xué)生通過對文本的閱讀獲得清晰的認(rèn)知圖式。學(xué)生從文本的語義表層進(jìn)入文本的意蘊深層，其思維就能從無序走向有序，從膚淺走向深刻。

二、通過深入解讀設(shè)計學(xué)生的思維導(dǎo)圖

激發(fā)學(xué)生的思維力，要致力于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。學(xué)生的思維品質(zhì)表現(xiàn)為學(xué)生思維的變通性、流暢性、求異性、批判性和獨創(chuàng)性。教師不僅要規(guī)劃學(xué)生的思維流程，還要設(shè)計學(xué)生的思維活動。設(shè)計學(xué)生的思維活動，能讓學(xué)生全身心地投入到核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、體驗文本中的美。一般來說，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，設(shè)計學(xué)生的思維活動，應(yīng)當(dāng)考慮語文教學(xué)內(nèi)容的起點、終點及路徑要素。

所謂“學(xué)習(xí)起點”，就是指學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，通過自主性的文本解讀，能了解自己有哪些地方難以進(jìn)行自主解讀，了解自己可能會遇到的文本解讀障礙和困惑是什么等。所謂“學(xué)習(xí)終點”，就是指學(xué)生學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容的目標(biāo)等。所謂“學(xué)習(xí)路徑”，就是指學(xué)生從學(xué)習(xí)起點出發(fā)，運用一定的方法、步驟等，從起點到終點的學(xué)習(xí)過程。對于學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”而言，教師要把握學(xué)生學(xué)習(xí)語文的具體學(xué)情；對于學(xué)生的“學(xué)習(xí)終點”而言，教師要設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”；對于學(xué)生的“學(xué)習(xí)路徑”而言，教師要引導(dǎo)學(xué)生以適當(dāng)?shù)姆椒ā⒉襟E進(jìn)行學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)起點到達(dá)學(xué)習(xí)終點。在語文教學(xué)中，借助于思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠合理地安排自己的學(xué)習(xí)順序，學(xué)生的思維能夠變得清晰、有方向，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維活動就會更健康、高效。

有了思維導(dǎo)圖這樣的一個支架，學(xué)生在語文課堂學(xué)習(xí)中的思維就能不斷地被激發(fā)，學(xué)生就能透過文字，感受到文本背后的深層意蘊。在思維支架的牽引下，能打開學(xué)生的思維大門，充分發(fā)掘?qū)W生的思維潛質(zhì)，提升學(xué)生的思維技巧，從而提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

三、通過比較鑒賞引導(dǎo)學(xué)生的思維評價

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以展開單篇文本的深入解讀，將相關(guān)的文本串接在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較。通過比較鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生的思維評價。對于學(xué)生來說，對一篇課文進(jìn)行比較鑒賞，就要在語文學(xué)習(xí)中積極遷移、應(yīng)用。比較鑒賞，注重學(xué)生的語用能力的發(fā)展。在比較鑒賞的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開合理想象，對相關(guān)內(nèi)容做出合理、科學(xué)的想象和評價。

比如，統(tǒng)編版《語文》三年級下冊《火燒云》這篇課文，描述了在呼蘭河這座小城的天空中絢麗的火燒云，給人以無限的遐想。教學(xué)中，筆者重點引導(dǎo)學(xué)生觀察火燒云的形態(tài)、顏色變化等。筆者將蕭紅的《火燒云》與班級上某位學(xué)生寫的《火燒云》進(jìn)行對比。如這位學(xué)生在描寫火燒云的顏色時，是這樣寫的：這地方的火燒云變化極多，紅色的、紫色的、黃色的、金色的，五顏六色、變化多端，美麗極了。通過比較，有的學(xué)生認(rèn)為，蕭紅的寫作更具有一種感情色彩，如作者這樣描寫火燒云的形狀：“馬是跪著的，像是在等著有人騎到它背上，它才會站起來似的。”有的學(xué)生認(rèn)為，蕭紅的寫作更可愛，如詞語“紅彤彤”“金燦燦”等就讓讀者覺得火燒云的顏色很可愛；還有的學(xué)生認(rèn)為，蕭紅寫的《火燒云》還能讓我們看出火燒云的顏色變化很快，因為作者連續(xù)用了四個“一會兒”。比較的意義不在于讓學(xué)生掌握用詞的結(jié)構(gòu)，而在于讓學(xué)生掌握用詞之美，著重引導(dǎo)學(xué)生鑒賞火燒云的顏色之美、形狀之美和變化之快。在這個過程中，學(xué)生不僅能品讀出火燒云的壯觀、美麗，還能激發(fā)學(xué)生感受、體驗到作者熱愛自然、熱愛生活的思想感情。

語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)敞亮學(xué)生的思維空間。在語文教學(xué)中，教師要結(jié)合語文文本的特點，尊重學(xué)生的思維起點、規(guī)律等，循序漸進(jìn)地培育學(xué)生的思維品質(zhì)。語文教師要把握培育學(xué)生語文思維的切入口、脈絡(luò)等，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語文閱讀，讓學(xué)生的語文思維得到鍛煉。要有意識地挖掘?qū)W生的語文思維深度，擴張學(xué)生的語文思維廣度，增強學(xué)生的語文思維效度，促進(jìn)學(xué)生語文思維力的不斷增長。“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會思維”，要讓學(xué)生在語文思維中獲得語文閱讀的快樂與心靈自由。