小學語文課堂有效提問的實踐訓練

江蘇省蘇州市吳江區壇丘小學 王元偉

教師要善于在教學之初、教學之時從提問的多個角度來細致思考，引發學生思考問題，提升對課文的理解。其提問中應根植“提質”理念，這樣更能帶來學生理解的深化。我結合統編語文教學的實踐與反思，談談幾點粗淺的想法。

一、鉆研文本，明確問題指向

教師在提出問題的時候，注重從文本分析入手，對文本的熟稔于心，是課堂中獲得明確的問題導向的關鍵。在提問中，要注重對文章的中心、結構、人物、細節等做出整體梳理。

（一）解讀文本，拋出靶子

凡是預則立，不預則廢。教師在課堂教學前，必須做好一切與提問有關的準備，在備課環節中，教師自己要注意結合學生的生活經驗，采用遷移法來設計問題，或者讓學生用“前置經驗積累”來激發聯想，提升學生的問題思考能力。我認為深度分析文本，理解編者意圖，讀懂學生，是課堂提問的靶子所在。找出文章的核心思想,在此基礎上精心設計課堂問題，從而正確有效地引導學生進入學習狀態。在這個問題拋出去后，學生開始自己來尋找答案，因為我舉出了一個例子，下面的進展相對就比較順利。比如我執教統編一年級下《四個太陽》一課，沒有做好預期問題的準備，問“夏天的太陽，帶給你身體上清涼的感覺，那么這個太陽，給你帶來什么不一樣的體驗呢？”到底是什么體驗，學生說得凌亂，一頭霧水，課后反思，該教學環節，想達成什么教學目標才能在理解句子的基礎上，讀好句子所表達的情感？句子“我畫了個金黃的太陽，送給秋天”。強調“金黃”“送給”一詞，應引導學生讀出自豪；“金黃的落葉忙著邀請小伙伴請他們嘗嘗水果的香甜”，應引導學生讀出熱情，但一定是建立在學生能夠準確感受句子情感的基礎上的，故我調整課堂提問“為什么畫一個金黃的太陽給秋天？你眼中的秋天是什么色彩的？”以此問題來引導學生感受秋天瓜果的豐收，感受喜悅之情。

（二）透視文本，群文關照

教師在進行問題設計的時候，可以適當從自我理解的角度，幫助學生理解文本的深刻旨意。同時從“1+X”群文關照的角度來形成提問中的鏈接。幫助學生理解文本中的相似主題。如在學習《走月亮》的時候，引導學生從“我突然看見美麗的月亮牽著那些閃閃爍爍的小星星，好像也在天上走著，走著……”引導學生思考這里的母愛深情。并提問，你還從哪些文章中得到類似的母愛感悟，教師可以適當舉出一些案例，如在《母親的恩情》中表達的“臨行密密縫”的深情。通過問題來引導學生進行文章的多元聯系。

二、立足生本，引導問題走向

教師立足學生實際，在提問中緊扣學生的年齡特點，從而幫助學生來理解課文中的精髓，感悟到文本的精要所在，激發其探究文本中的“語文要素”。教師要注意問題拋出時緊扣學生已經有的語文經驗，在課堂中通過問題形成思維的由淺入深，并在比較、探究中觸動思考。

（一）源于生本，興趣化提問

興趣是小學生學習的動力，通過激發孩子們的興趣可以提高他們參與的積極性。在音頻或者視頻的融入下，學生可以根據多媒體設備來思考和感悟，對探究很有幫助。如在教學中，教師善于捕捉動態的課堂是重要的教學能力，在課堂中制造沖突，可以幫助學生對課堂中的關鍵點形成自己的思考。如學習《雪地里的小畫家》，課文將各種動物蹄子的形狀進行了描繪，同時，結合動物的冬眠，展現了一種獨特的動物語言和動物精神境界，在生動的韻文形式下，語言生動，富有童趣，讀起來瑯瑯上口。為了更好地進行朗讀，我在課前制作了不同動物的頭飾，在讓學生進行佩戴的時候，注意提問“為什么作者稱它們為小畫家，想象下小畫家的作品匯聚在一起，畫面該是怎樣的？”通過采用這種趣味化的提問，讓學生將“竹葉、梅花、楓葉、月牙”組合成一段話，從而感受到語言表達的樂趣。

（二）合作理解，提煉式提問

教師在課堂中提問，要注意讓學生形成小組，在相互的合作中形成思維的碰撞，觸動學生靈感的生成，要注意設計一些生活化的提問來引導學生學會合作解決問題，提煉文章的脈絡。如我執教《一個接一個》一課，引導學生理解“各種各樣”一詞，不是直接提問詞語的意思，而是提問“你們會做哪些夢呢？”學生自由說，教師在學生合作發言后可引導學生理解這個詞，感受期待的情緒。

（三）表演體驗，預測式提問

除了理解詞，在篇章提問中，也可以采用預測理解提問的方式。如在學習三年級的《我不能失信》的時候，針對文中宋慶齡表現出的守約，教師引導學生合作表演后，再來思考“如果宋慶齡去赴約，小珍來找她了，會發生怎樣的故事”。教師引導學生做出兩組表演，一組是書中的沒有赴約，自己在家彈鋼琴，等小珍的場景，另一組是被爸爸媽媽說動了，去赴約了，但總是心事重重。在這種情況下，教師引導學生來思考，兩組不同的情形會產生的結果。在預測式提問中，學生對文本內容也會去深讀思考，進而理解，一定要守約，才能成為一個一諾千金的人。

三、關注思維，把握問題趨向

教師的課堂提問，要時刻關注學生的思維品質，在提問中激發學生的主動思考能力，激發學生的發散性思維，提質增效。在問題的導向中，對“思維”能力進行激發。

（一）立足發散性思維，順勢提問

教師在課堂提問時，要注意進行思維的發散訓練，巧妙設計“提問點”。同時要及時圍繞教學目標調整問題，為學生理解課文做好充分準備，在捕捉課堂資源過程中，幫助學生來拓展思維廣度。教師針對篇幅較長的課文，可以在問題的設計中，注意思路的理清，從而間接幫助學生掌握文章的寫作脈絡，更好理解文中人物的特點，提高學生的整體思考能力。我執教統編一年級上《明天要遠足》一課，學生朗讀句子“翻過來，翻過去，唉——到底什么時候，才天亮呢？”我在指導學生朗讀時，順勢追問學生：你讀“唉——”的時候，為什么要拖得那么長？引導學生體會出孩子的興奮、激動、期待、著急。

我認為教師在聽學生講話時，應盡量為“理解”而傾聽，而不是為“評價”而傾聽，教師應具備敏銳的分辯能力和細致入微的觀察能力，去捕捉課堂中稍縱即逝的、極有開發價值和利用價值的動態生成資源，并及時圍繞教學目標調整問題，為學生理解課文做好充分準備。

（二）立足提質增效，關注問題啟發

教師在提問的時候，要關注學生的深度思考能力，從問題的梯度中，創造深度思考的空間，幫助學生獲得問題帶來的啟發。在提質增效的激發中，教師要注意問題的“前因后聯”，同時還要注意問題的“觸動共鳴”，才能激發學生的深入思考。我教統編語文一年級下冊《荷葉圓圓》一課時，在自由練說一句話“荷葉是誰的什么”的環節，一學生把畫面描述得很具體形象，他說：“荷葉是小蚱蜢的救生艇。小蚱蜢掉到河里，它馬上爬上荷葉，等待其他蚱蜢來救它。”于是我順勢抓住這個生成，引導學生：“你能不能像他那樣，把自己剛才說的一句話，再具體說說？”不少小朋友紛紛舉手，把之前所說的話變成具體的畫面。在課堂生成處提問，引領學生進行深層次的表達，就會迎來課堂教學別樣的精彩。

（三）關注拓展性思維，關注問題匠心

在引導學生對文本內容深讀探究中，教師提出拓展性的問題，讓學生學會從不同角度來思考問題，獲得對文本的深度理解。如在學習《棗核》這個民間故事的時候，教師就引導學生來思考“棗核不怕縣官和衙役，你認為它還會有哪些感動鄉親的行為？你想到了生活中的什么人物。”這時候，教師可以播放一些民間故事的視頻，如在旱災的時候，棗核的引水筑渠，在發生偷竊時，棗核的智斗小偷。在一些視頻的啟發下，學生懂得了棗核的神勇不僅僅在于和衙役的斗爭，還在生活中的很多小事，他的到來的確造福了百姓。學生會想到了警察叔叔，鐘南山爺爺等。在問題中拓展了思維，激發了學生由古代人物想到了現代人物。

總而言之，語文閱讀教學要促進學生深度思考，提升閱讀能力，就必須改進課堂提問，深入鉆研文本、重視生本，關注思維品質的培養，在適當的時機，提出精準巧妙的問題，創造有利于學生思考的教學環境，培養學生善于深度思考的能力，為課堂提質增效。