一校多區型教育集團教師發展的困境與突破

馬駿 陳名瑞

摘 要 一校多區型辦學模式是推進基礎教育均衡發展的重要舉措，基于集團化程度與組織間關系的視角對其進行剖析，揭示教師組織資源分配與獲取中存在的內卷化與內緣化的現象及兩者的共生關系，并從資源總量與資源需求的失衡發展、辦學規模擴大與管理成本的升高、高度一體化促成資源需求單一化來闡釋問題原因，據此提出組織資源創設提質化、資源分配效益最大化、教育管理走向現代化的解決策略。

關鍵詞 集團化辦學 一校多區型 組織資源 內卷化 內緣化

集團化辦學是當前教育管理領域中兼具學術和實踐價值的研究主題。其催生動力，一方面來源于教育均衡發展的迫切要求，另一方面又與優質教育資源短缺的社會現實緊密相關[1]。由中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》提出：“要改進管理模式，試行學區化管理，探索集團化辦學。”[2]集團化辦學是當前促進基礎教育優質均衡發展、改革基礎教育體制機制的國家戰略[3]。特別是一校多區型的管理模式已成為最具影響力和控制力的集團化辦學方式[4]。但是，伴隨著集團化的落地實施，教師群體在組織資源獲取與分配中的內卷化和內緣化現象也成為了掣肘該類型集團學校辦學發展的隱患。因此，探究一校多區型教育集團中組織資源內卷化和內緣化的現象表征、問題緣由、解決策略變得十分迫切。

一、一校多區型集團化辦學模式的解讀

1.基于集團化程度的視角

根據沃倫的觀點，集團化程度分為選擇性、聯盟型、聯邦性和集權型三種[5]。而一校多區型教育集團跨越了選擇型（初級）和聯盟型（中級），帶有典型的集權型（高級）特征，主要表現出高度集權、管理廣泛、標準統一、法人唯一的特點。

2.基于組織間關系的視角

組織間關系可分為依附性和均衡性兩種[6]。而一校多區型教育集團各成員校之間在人力資源、權力資源、物質資源等方面一般屬于均衡性關系，即通過共享目標或利益需求，從而實現較為平等的資源共享關系或品牌共創，參與合作的組織地位平等。

3.基于雙維度視角的分析

綜合以上兩個維度，一校多區型集團化辦學以“集權-均衡”為主要的組織形式，集團內各個學校的發展嚴格按照集團的統一安排行事，相關的發展規劃統整到集團一層，體現出高度的影響力、控制力、執行力。但是，其強調以集團為單位進行資源配置，消解成員學校組織完整性或獨立性的現實情況，也使得一校多區型教育集團演變成了一個新的復雜組織。在內外部力量的相互作用下，圍繞教師組織資源的管理暴露出了一定的問題。

二、組織資源視域下教師發展的相關問題

1.組織資源的概念界定

學校（集團）組織資源通常包括以下三類：1.物質資源，指有關物資、時間、空間、人員、金錢等的支配與支出;2.人力資源，是指教師掌握的知識、技能，還有氣質稟賦、教育學知識、教學法知識;3.社會資源，指學校教師之間建立起良好的社會關系和人脈[7]。對于一校多區型教育集團而言，受制于其組織特點，教師在三類組織資源的獲取和分配方面往往容易出現內卷化和內緣化的現象，影響組織資源向教師群體的良性流動，造成教師隊伍發展不均衡、強勢群體與弱勢群體分層對立的局面。

2.內卷化的涵義及表征

“內卷化”最早是由康德提出并區分了“演化”和“內卷化”，認為“演化是自然界和人類社會中追求完善及與周圍環境和諧適應乃至調節環境的一種進化;而內卷化則是僅僅在內部重復著這種進化，使事物自身變得更加復雜而已，對周圍環境并不產生影響[8]。戈登威澤把“內卷化”理解為文化外部邊緣被固定的情況下，內部的精細化與復雜化發展[9]。黃宗智將面對生存壓力時，在邊際收入遞減甚至為零時仍然繼續投入勞力的現象稱之為“內卷化”[10]。

而教師組織資源的“內卷化”，一方面體現在教師個體“收益努力比”的下降，或稱為努力的“通貨膨脹化”。表現為教師為了獲得諸如公開課、培訓、晉升、職稱等資源，陷入非理性的內部競爭、內部消耗的局面，使得教師個體之間往往要付出更多努力才能獲得學校相應的組織資源。另一方面，“內卷化”也體現在教師群體性的社會焦慮，不僅焦慮自己能否在“內卷化”的競爭中勝出，而且擔心即使自己暫時勝出，依然會面臨無休止的“下一場”挑戰與壓力[11]。

3.內緣化的涵義及表征

“內緣”原為地理學名詞，將距離中心城區較近的城市區域稱為內緣區，筆者用來指代與個體具有較為親密關系的內群體。在我國傳統文化中，家庭是社會的基本單元，信任的邊界往往集中于血緣關系之內，人們習慣以內緣的方式組建團隊，且呈現出“差序結構”——親密程度越高，信任程度越高，反之則下降[12]。受這種傳統文化的影響，在我國企事業單位中，內緣化長期作為一種亞文化而存在，通過內緣式的團隊結構達到降低風險的目的。

在集團組織中，教師隊伍規模越大，教師群體內緣與外緣的邊界越明顯，內緣化現象往往也就愈發顯著。表現在資源分配的“就近原則”，即與資源管理者在物理空間或情感關系上較為親密的教師更容易獲得相應的組織資源。而具有資源支配地位的教師也更青睞于將資源賦予與自己更為熟悉，或者空間距離更近的人員。從而可能導致組織資源與教師個體的匹配失調，組織資源的小范圍聚攏和使用效率降低。

4.兩者之間的共生關系

從表面上看，內卷化圍繞資源獲取，內緣化指向資源分配，但實際上內卷化的發生所帶來的壓力和危機感會讓組織資源分化，優質的資源被有條件的個體不斷吸收、聚攏，集中在具備資源支配和管理地位的內緣群體中，致使內緣化現象加重。隨之，因為內緣化現象帶來的資源收攏，窄化了其他教師在資源獲取上的路徑，直接導致上升通道的負擔加重，從而固化了個體與個體、個體與資源之間的矛盾，加劇了內卷化的程度。可見，內卷化與內緣化在集團組織中一般以共生關系的形式存在。因此，不可二元割裂地看待這兩個現象，應該以統一的視角去剖析原因，提出解決路徑。

三、一校多區型教育集團教師發展困境的成因

從內卷化和內緣化的涵義及表現可以看出，兩者往往都是在一種規則范式窮盡其資源生產潛力之后所呈現出的一種無差別吞噬或者沉沒效應，為了應對這種效應，資源獲取群體和資源管理群體所采取的一種無意識行為。因此，在剖析現象產生原因時，應從資源和管理的角度進行研究論述。

1.資源總量與資源需求的失衡發展

一校多區型教育集團多是在各級各類教育主管部門的推動下，以及在辦學模式改革紅利的驅使下，快速完成了由單體學校到一校多區的教育集團的擴張過程[13]。此時，在資源總量與資源需求之間會出現兩種失衡關系，促成了內卷化與內緣化現象的凸顯。

（1）規模的“無發展增長”與需求的“質的提升”的矛盾

集團的發展更注重規模上“量”的積累，但缺少諸如教學質量、課程體系、評價標準等“質”的改變和提升。體量的擴大帶來的更多是大量的重復性勞動，進入“邊際效益遞減”的境地，形成了教師深陷于同一水平工作堆積而無法抽身的內卷化現象。而教育集團內教師隊伍的梯隊化發展和成長，恰恰需要豐富和充實高水平、高層次的體系、平臺和資源支持。

（2）資源稟賦的“有限性”與“井噴式”資源需求的矛盾

由于法人的單一性和發展階段限制，集團所爭取的外部資源無法對應教師的體量增長，而集團內部生成的資源質量和數量又尚待提升，造成“僧多肉少”的局面，致使教師個體努力的“通貨膨脹化”，教師更加渴求優質資源的獲取，個體之間競爭加劇，加劇了內卷化的局面。同時資源的“有限”和“珍貴”使得資源支配者在分配時更傾向于自身所在的內群體，促成了“內緣化”現象的加劇。

2.辦學規模擴大與管理成本升高的矛盾

教育集團的外部管理與內部治理也是造成“內卷化”與“內緣化”的原因。在外部管理方面，隨著教育集團規模的不斷擴張，各個成員學校導致集團在空間布局上產生了一定的距離問題，其人、財和物相對比較獨立，還很有可能面臨跨區域、遠距離管理等方面的難題，隨之而來的是加重了集團集權管理的成本和負擔。在進行資源分配時，管理者由于工作的繁忙和業務的增加，往往偏向于采用“非程序化決策”來降低成本，將組織資源直接給予與自己內緣程度較深的個體，避開公開選舉等繁瑣的過程和步驟。同時，工作的增加也使得管理層難有精力去開拓和創新組織資源，使得資源的邊界發展停滯。

從教育集團的內部治理來看，教育集團的擴張，組織成員的增多，部門的擴張，使得權衡各個權力機構、各個教師群體之間的利益關系成為焦點[14]。從現實來看，大多數教育集團還未建立完整規范的組織架構，在決策制定和權力行使方面缺少有效的管理制度，存在著權力過度集中和責任空白的現象。而處在管理層個體覆蓋范圍之外，或者處于管理層認知空白區域的教師，鮮有獲得相應組織資源的機會，從而變相加重了內緣化。

3.高度一體化造成資源需求單一化

在一校多區型教育集團當中，其自上而下的“高度一體化”組織特征也間接促成了各種類型的“單一化”傾向。在集團內部，教師成功的目標高度單一、價值評價的標準高度單一、行為模式也高度單一，教師對組織資源的索取或訴求的種類也近乎單一[15]，致使符合集團教師評價標準、對教師發展有實質推動作用的各類組織資源出現供求失衡，某一類資源的價值被抬升。教師個體為了獲得該類資源，將會不由個人意愿的進入內卷化的行列。而資源的支配者，在資源管理制度缺失或監管不利的情況下，極容易按照內緣關系的親疏來進行資源的直接分配，造成組織資源習慣性地單向內緣化流動。

四、破解一校多區型教育集團教師發展困境的可行性路徑

真正破解內卷和內緣現象，既要跳出組織，重視集團與外界的聯絡和溝通;也要回歸組織，改正內部的問題與不足[16]。

1.組織資源創設提質化

從組織資源的供給角度出發，提質創新是打破“低水平重復”和“群體性焦慮”，改變“任人唯親化”的關鍵性手段，具體到教育集團實際，可從內外兩個方面來實現目標。

在集團內部，一要根據集團特色，打造具備引領作用的校園文化，實現課程體系的整合設計，提升課程實施質量;二要打造教師梯隊發展工程，在內部建設教師進階提升的渠道和項目，實現從職前教師到學科專家培養層級的全覆蓋，提升教師隊伍整體水平。豐富不同層級教師的機會供給，結合優質的課程和卓越的師資力量，驅動教育集團從內耗焦躁的氛圍中突圍，同時也可以減緩內緣化不公平分配產生的可能。

在集團外部，一要積極聯絡政府、社區、高校、教師進修學院、博物館等相關單位，在交流互動中不斷開發資源、獲取資源，提升自身的知名度和影響力;二是要在政策文件和社會發展中前瞻性地尋找未來發展的機遇，提升辦學格局。

2.資源分配效益最大化

從組織資源的分配認識出發，結合一校多區型教育集團資源需求強烈、供需緊張的特點，注重資源分配與產出的效率導向和實用主義，從原則與制度出發，限制其他領域的干涉。

首先，要避免“支配性善”的過度轉換，不因教師在某一個方面具備優勢和支配地位，就盲目地放大優點，向其提供擁有其他領域資源的機會[17]。應理性識別人才，努力實現組織資源的合理支配，做到人盡其才、物盡其用。

其次，重點應考慮資源分配的效益最大化，在基于相關原則分配組織資源時，應把資源和機會的最有效運用考慮在其中[17]。以差異分配的方式，摒棄傳統的將優勢組織資源集中于最為優秀的個體的形式，關注大多數群體的需求，按照個體不同的發展階段，匹配相應的資源支持。

3.教育管理走向現代化

從教育集團內部管理水平出發，注重教育管理的現代化發展，包括教育管理的民主化、法制化、自主化[18]。實施決策集散結合、分布式領導、多元評價等，促進集團治理的方式創新，完善以下三種機制。

決策機制的完善。將決策機構人員、決策方式和決策程序規劃化、制度化、科學化，保證組織發展方向和速度的合理。在決策集團目標時，可采用去傳統的目標管理模式（MBO），實行自上而下和自下而上相結合的方式來設定校級管理者、中層管理者和教師一致認可的目標，采取決策制定者也是決策執行者的策略，聽取各方聲音、平衡各方利益，促成各個管理層級上下協商，形成總目標指導分目標，達成“目標—決策—實施”的鏈條[19]。

執行機制的完善。首先，要充分發揮中層行政人員的執行力和創造力，促進領導方式從集權化管理走向分布式領導，建立干部準入準出制度和干部競聘機制，保證中層干部隊伍的循環流動，避免管理隊伍僵化，去除內緣化的溫床。其次，要根據職能和校區實際，科學設置部門和制度，兼顧專業性和靈活性，保證管理者能夠按規定行使權力，促進資源在各個校區的科學分布和良性流動。

評價機制的完善。一方面，要建構多元的評價機制，處理好教師發展的個性與共性的問題，對于表現突出、對學校有重大貢獻的教師，明確破格獎勵方案。另一方面，在評價教師個體的同時，也注重對于團體的評價與激勵，加大績效支持力度，促進團隊人員內部的自我糾正、自我管理、自我提升，以團隊評價撬動教師的專業發展、培養教師的團隊意識，消除個體之間不必要的競爭和猜忌，弱化內卷與內緣現象。

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