中小學基于智能終端的移動學習可行性研究

◆熊露瑩

0 前言

近年來，移動學習這種學習模式開始走進人們的視野。移動學習是指在移動技術支持下，允許在教室之外的環境進行學習的學習模式[1]。在終身學習思想的指導下，移動學習使學習者和施教者隨時隨地都可以利用移動終端發生教學行為，并且使學習者能夠高效地獲得想要學習的知識，提高學習效率。從21世紀初開始，就有外國教育專家提出移動學習是最具有潛力的學習方式之一，并將其運用到具體教學中去，取得不錯的效果。本文將從現實基礎和基于智能終端的移動學習與傳統課堂對比兩個方面，分析在我國中小學實施基于智能終端的移動學習的可行性。

1 現實基礎

中小學實施基于智能終端的移動學習，影響其可行性的現實因素主要體現在中小學使用智能終端開展移動學習的現實情況。智能終端在我國迅速普及，由于其操作簡單便利、功能強大，中小學生一般會迅速掌握 使用要領，能夠自主地運用一臺智能終端。本研究主要調查中小學使用手機進行移動學習的情況，在我國大范圍發放問卷，對教師、學生、家長、學校管理者、教學研究機構人員進行訪問調查，其中北京地區填寫人數最多，其次是浙江。具體的問卷填寫情況如圖1所示。

圖1 中小學使用手機進行移動學習情況調查問卷填寫情況

調查結果顯示，93.75%的受訪者具有使用手機進行移動學習的經歷；如果手機能提供學習上的幫助，提高學習效率，開辟新的學習途徑，67.19%的受訪者表示非常愿意接受移動學習，21.09%的受訪者表示比較愿意接受移動學習，11.72%的受訪者表示愿意試試；50.96%的受訪者認為手機移動學習有很大的發展空間，44.35%的受訪者認為只是用于輔助教學，只有極少部分受訪者認為行不通。可見，絕大多數受訪者已經有過移動學習的經歷，且對移動學習這種學習方式持有積極的態度，基于智能終端的移動學習具有無限的潛力和廣闊的前景。

大部分受訪者認為可以使用手機進行學習的時間是在等待時、乘坐交通工具時、放學后完成家庭作業時和課間休息時。受訪者認為，適合移動學習的學科有語文、數學、英語及其他學科。45.31%的受訪者喜歡以視頻的形式呈現學習資源，并且對移動學習這種學習形式會更加關注學習內容、學習資源和可操作性。根據調查結果，學生能夠根據自身情況進行移動學習，并且對移動學習這種學習方式有自己的看法，認為智能終端若能將知識以恰當的方式呈現給他們，學習效果會更好。

但是學生在利用手機進行移動學習時會被網絡聊天、游戲等干擾，并且屏幕小、手機打字不方便、網速慢、學習資源不多，以及學習注意力、手機待機時間、手機操作系統等都會影響學習效果。80.44%的受訪者擔心手機移動學習會影響學生視力。但是受訪者認為，只要對智能終端APP的權限、網頁的內容、學習資源等進行嚴格監管，學校完善移動學習教學管理，開發建立移動學習平臺，增強學生移動學習意識，建立合理的移動學習收費標準，基于智能終端的移動學習將成為個性化學習和迅速提高學習效率的有效方式。

綜上，中小學基于智能終端的移動學習具有堅實的現實基礎，加之現代移動互聯網技術的快速發展，將其合理地運用到中小學教育教學中將取得良好效果。

2 基于智能終端的移動學習與傳統課堂對比

教學環境的對比何克抗等人對學習環境的定義：學習資源和人際關系的動態組合構成學習環境，其中學習資源包括支持教學的教學媒體與教學材料、幫助學習者學習的認知工具和學習空間等，人際關系包含學生之間的人際交往和師生之間的互動[2]。一個良好的學習環境可以有效促進教育教學，隨著現代信息技術的發展和新的理論的出現，學習環境也發生改變。

傳統課堂的學習環境由于教學媒介和資源的匱乏，需要考慮的因素相對沒有這么多。傳統課堂教學多數發生在普通教室，采取以教為主的教學模式，以傳授課本上的知識為主，教師傳遞知識信息，學生被動地接收信息，注重理論的學習，忽視了實踐的重要性；采用的媒體通常是幻燈片、視頻音頻等，將信息進行單向傳輸。傳統課堂面向的主體是在校學生，由于各種原因無法到學校的學生則不能在傳統課堂中學習。此外，傳統課堂中多數交互發生在教師與部分學生之間，學生與學生之間缺乏交流互動，邊緣學生與教師也缺乏基本的互動。

基于智能終端的移動學習真正做到了任何時間、任何地點都可以進行學習，學生只需要配備一臺移動終端就能發生學習行為，實現了以學生為主體的教學。學習內容將不局限于課本，學生可以根據自身需求選擇學習內容，可以是興趣的需求、自我實現的需求、外在環境的需求等。教學媒體主要是移動終端，而外在物理環境可根據學生的情況而定。學習資源的形式通常是視頻與音頻的結合、動畫、相關網站等，并且學習資源數量巨大、質量高。移動學習面向的主體也更加廣泛，在校生、非在校生以及社會各階層的學習者都可以通過智能終端進行學習，在一定程度上實現了教育公平。在交互方面，教師能夠與學生及時溝通，通過大數據等工具知曉學生整體情況和每個學生的具體情況；學生之間也能充分進行溝通交流，實現資源共享。另外，在中小學階段，移動學習讓家長也參與到學生的學習過程中去，家長能夠更加深入地了解學生的學習、成長情況，進一步發揮家長在學生成長、學習過程中的作用。

教學目標的對比關于教學目標分類，最具代表性的就是布盧姆的分類和加涅的分類。布盧姆等人在認知領域把教學目標從低級到高級、從簡單到復雜分為六類：識記、領會、應用、分析、綜合、評價。加涅認為并非所有的學習都相近，提出五種學習結果：態度、言語信息、動作技能、認知策略、智慧技能。

查閱案例發現，傳統課堂教師的教學目標中“動作技能”“言語信息”所占比重較大。例如：在小學信息技術課堂中，“用Scratch程序編寫小車運動，利用‘L’鍵和‘R’鍵分別作為左打方向盤和右打方向盤的操作按鈕”[3]；在“光的反射”實驗課程中，“通過觀察實驗現象區分漫反射和鏡面反射”[4]。可見，教學目標都停留在“領會”“應用”階段、“動作技能”和“智慧技能”階段。由于傳統課堂本身的局限性，教學行為受時空的限制，學生很難將所得的零碎知識整合為知識體系，也很難根據過去所習得的規則，經過思維過程創造出新的或者更高層次的解決問題的方案，同時很少習得學習和管理學習方法的技能。

移動學習教學目標的設定上更加注重培養學生自主學習的能力和積極探索的能力，以培養學生某種能力、某種意識為主。如吳嫡凡的移動學習案例，關于“三角形的認識與三邊關系”的教學目標是：學生通過教師提供豐富的學習資料，經過一系列學習活動，能夠發現同類三角形的特征；通過運用信息化的手段，提高信息提取、信息處理的能力[5]。智能終端參與的移動學習能夠跟蹤統計每個學生的學習情況，教師能夠根據具體的學生情況設定教學目標，且能夠對學生進行個性化教學。智能終端支持的移動學習在一定程度上促進了學生認知策略的發展，提升了學生的自主學習能力，學生根據教師提供的網絡資料調動自己所學，整理編碼新的知識，探索解決方案。

教學模式的對比教學模式是在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及具體可操作的教學活動方式[6]。傳統課堂通常選擇接受式學習模式、五環節教學模式、九段教學策略等。教師主動傳遞知識，學生被動接受知識。近年來，很多課堂教學采取了以學生為主的教學模式與策略，發現學習模式、支架式教學模式、啟發式教學被教師所采用。發展到遠程教育后，主要還是采取以教師為教學主角的策略，通常選取接受學習模式、先行組織者教學策略、啟發式教學策略等。基于智能終端的移動學習采取的教學模式，除了以上提及的模式外，還有基于網絡的協作學習等，充分發揮學生的主體性，讓學生主動地發生學習行為。

傳統課堂與智能終端支持的移動學習的對比見表1。

表1 傳統課堂與智能終端支持的移動學習對比

3 總結

移動終端在近些年迅速普及，上手簡單、價格合理，大多數中小學生能夠迅速上手。移動終端支持的移動學習也成為近年來教育領域的熱門話題，移動學習突破了教育教學時空的限制，使學生能夠在任何時間、任何地點發生學習行為，且借助現代通信技術和智能手段，能夠實現對每個學生進行個性化教學的目標。

智能終端支持的移動學習與遠程教育和傳統課程相比較而言，具有明顯的優勢。在教學環境中，智能終端支持的移動學習不僅突破了物理環境的限制，也突破了虛擬環境的限制。同時，在人際交互中，智能終端支持的移動學習相較于其他兩種教學更有效。在教學目標上，智能終端支持的移動學習致力于更高的階段，將原來普遍的教學質量提升到新的高度。同時，移動學習教學模式也取得新的進展，以后的研究要致力于開創新的教學模式。由 此看出，中小學實施基于智能終端的移動學習具有廣闊前景。