從教師的問到學生的問
——論不同年段學生提問水平及教師引導

江蘇省蘇州工業園區車坊實驗小學 陶 洪

《義務教育小學科學課程標準》明確提出小學科學課程倡導探究式學習，在探究式學習中，學生在教師的引導下通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、總結等方式掌握科學知識。現如今科學的學習還是依托教材，要對一個明確的主題進行探究，提出問題就是科學探究的起點，沒有明確的問題就不會有科學探究的過程，所以提問是科學探究的重要一環。科學哲學家波普爾曾說過：科學與知識的增長永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發大量新問題的問題。

一、不同年段學生提問水平不同

天真好奇是兒童的天性，孩子都具有強烈的好奇心，因為太想了解我們身邊的世界，孩子們總能問出許許多多的問題。教師就要利用這一點，正確引導，幫助學生形成清晰的問題意識，使其思維更具方向性。在教學過程中，我發現不同年段學生表現出不同的提問水平。

（一）低年級——是什么

在教學教科版三年級《螞蟻》一課時，學生關于螞蟻的疑問集中于螞蟻長幾只腳、螞蟻吃什么等比較直觀的問題。同樣的，在研究水和空氣的過程中，初次認識這兩種物質時，學生的焦點就是在于水和空氣的顏色、氣味、形態方面，都是較為直觀的問題。這階段的孩子初步表現了邏輯能力，但基本是具體的、直接的概括，屬于直觀形象水平，要讓他們指出事物的最主要的本質是十分困難的，其提出的問題也集中于“是什么”的問題。

（二）中年級——為什么

隨著學生邏輯思維進一步發展，學習科學也進一步深入，在四年級時學生的提問水平有所提高。如四年級《食物在人體內的旅行》一課中，學生的關注焦點不再停留于消化器官的形態上，而是開始考慮每個消化器官在進行食物消化的過程中擔負著什么樣的任務、食物為什么要進行消化吸收等。《食物在口腔里的變化》一課中，學生通過觀察牙齒的形態對牙齒進行分類，此時提問的焦點在于人為什么會有不同形狀的牙齒，不同形狀的牙齒有什么樣的作用。從提問可見該階段孩子的邏輯能力正從直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡，開始考慮事物之間的內在聯系，該階段提出的問題可以歸納為“怎么樣”的問題。

（三）高年級——為什么

隨著生活經驗的增多和認知水平的提高，學生在高年級階段提出的問題更偏向于事物之間的因果關系。六年級《宇宙》單元內容和一些模擬實驗十分抽象，沒有之前單元的實驗來得直觀，但正是這樣的挑戰更能激發學生的積極性、主動性和創造性。在《月相變化》一課中，學生通過生活經驗和教師引導其完成了月相的排序，在總結月相變化規律后，學生對月相形成的原因充滿了好奇。在認識月球環形山后，學生同樣也很好奇環形山是什么力量形成的，并對其做出了自己的猜測。可見小學高學段學生的概括能力已基本達到初步本質抽象水平，邏輯推理能力也已基本形成，可以獨立地進行簡單的邏輯論證，在此階段學生關于“為什么”的問題較為集中。

二、教師引導助力學生發展

學生的提問固然會隨著年齡的增長而豐富深入，教師恰當的引導則可以促學生提問水平快速提升。教師在創設問題情境時，應考慮到學生的認知能力和已達到的認知水平，創設符合學生提問能力的問題情境。

（一）教師應關注學生原有基礎

了解學生的科學素養發展程度，是設計科學探究活動的重要前提之一。在新課程理念指導下的小學科學探究活動的設計十分強調學生的自主發現，讓學生自主發現問題，自主查閱資料，自主設計實驗，等等。

教師必須從學生現有的發展水平出發，設計出既尊重學生經驗，又遵循兒童認知規律的探究活動，使學生在科學概念、科學能力、情感態度價值觀等體系的建構變得順理成章，水到渠成。

比如，在科教版六年級上冊《種類繁多的動物》中，對學生在小學階段學習的動物進行分類，有時會發現學生對鳥類的概念并不是特別清晰。往往他們知道：鳥類會飛，有羽毛，有尖尖的嘴巴，但是同時他們認為雞、鴨等禽類并不屬于鳥類，而蝙蝠像鳥類。在這些初始概念中，既有對的概念，也有錯的概念，以及糾纏著對與錯的概念，針對這些學生已有的概念，教師要幫助他們進行概念的重建。

（二）教師是引導者，不是誘導者

在教學過程中，教師在提出每個問題后總會有自己的預設，然后將學生的回答引導到自己想到的答案上，特別是在聽課的時候，不禁會讓人想到這是“引導”嗎？或者這更像是“誘導”？這樣的情形在公開課上特別容易出現，教師設計各種環節，這些環節間環環緊扣，就像是一場表演。但在某些環節，學生往往不能按照教師的預設來進行回答。

如在《水和水蒸氣》中，教師提問：你有什么好辦法讓濕毛巾變干？學生的回答往往是擠干、曬干和吹干，而教師的預設為加熱能加快水的蒸發，不可否認的是加熱確實能加快水的蒸發。在教科書上也有這一環節。但是只有加熱這個辦法能加快水的蒸發嗎？學生的回答也能使濕毛巾變干，而教師在引導的環節中，偏要讓學生回答出加熱能加快水的蒸發，是不是就有“誘導”的成分在里面？每個學生都有平等學習的權利，重視每個學生的答案在學生科學素養的培養過程中也起著非常重要的作用。

（三）注意提問的細節

在教學過程中，教師在提出問題后，固然是想要得到正確的答案，那是不是僅僅得到正確答案就夠了呢？這也是一個值得關注的問題。比如，在《誰流得更快一些》一課中，學生通過觀察都能得到水的流動速度比較快，那么學生是看到了什么才會得出這個結論呢，這也是教師值得提出的問題。在科學的教學過程中，有著很多這樣值得關注的學生思考過程——你看到了什么樣的現象，所以你得出了這樣的結論——這樣學生才能更多地從現象來發現本質。

（四）創設生活化情境

蘇霍姆林斯基曾說過“在人的內心深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈”。小學科學課程倡導探究式學習，作為教師就要作為一個引導者，引領學生來解決問題。真正意義的解決問題是讓學生解決日常生活中的實際問題，在實際教學中教師應多創設生活情境，激發學生求知欲望，煥發課堂活力。

教科版三年級《水到哪兒去了》一課中，在學習凝結環節時，課堂中若直接問學生既然水能蒸發成為水蒸氣，你見過水蒸氣變成水嗎？相信這樣學生會很疑惑，無法解答。在這里創設一個江河湖海是否會因為水蒸發而枯竭的問題，讓學生更能深入生活進行思考，為下一步的探究建立臺階。所以在課堂中創設生活情境，對學生融入生活，學會生活，更具有啟發性。

（五）多提啟發式問題

孔子曾說過“不憤不啟，不悱不發”，在教學中設法引起學生的興趣是很關鍵的，不能忽視學習的過程。在教學過程中教師應多提啟發性的問題，這也是給學生思維鍛煉的機會。在教科版三年級《我們來做熱氣球》一課中，學生觀看各種各樣的熱氣球視頻后，教師提問：“你覺得熱氣球是怎樣來到天空中的？”很多同學紛紛提出因為在熱氣球中有火，熱氣球受熱上升了，紛紛想通過實驗來驗證自己的想法。在設計完成實驗后，學生發現自制熱氣球緩慢上升后不久就會掉落下來，與自己看到的熱氣球很不一樣，便開始疑惑是不是自己有哪一步做錯了才導致熱氣球掉下來，通過對比發現在熱氣球中火源是隨著熱氣球升空的，實驗中的熱氣球上升后則會脫離火源，空氣變冷則掉落下來。在課堂上課堂氣氛十分活躍，學生在實驗中思考，不斷改進，進而讓自己的思維得到激發。

《義務教育小學科學課程》指出：小學科學課程是一門以培養學生科學素養為宗旨的基礎性課程。在小學科學的課堂上學生是主動的學習者，教師是學習過程的組織者和引導者，作為教師要尊重學生思維發展的過程，創設與學生認知水平相符的問題，幫助學生發展思維，增強科學素養。

綜上所述，探究是一種能力的發展，而不是教學的目的，在實際教學中要注意摒棄為探究而探究的形式注意，應注重在教學過程中認識不同年齡段學生的認知特點，根據其特點有針對地進行教學設計幫助學生培養科學素養，這對于學生的終身發展有著不可或缺的意義。