論問題驅動下的小學數學“說理”教學實踐

福建省福州市福清市融僑小學 陳誌寶

“說理”是指講明道理、服從道理，在不占據道理時不能表現出蠻橫的狀態。將此種理念應用于小學數學課堂教學環節時，教師可引導學生自主開展對問題的討論與“講述”，既能夠判斷學生對知識點的理解深度，又可以鍛煉學生的語言表達能力。在課堂教學實踐中，教師還需以“問題驅動”作為切入點，將所有討論過程均圍繞問題的提出、探究、解決而開展，最終達到整體提高教學水平的目的。

一、小學數學“說理”課堂教學實踐目的

（一）基于問題驅動教學模式，激發學生學習數學的主觀能動性

問題驅動教學法與傳統的先學習理論知識、再解決問題的方式存在本質性的差異。該方法真正將學生設定為教學主體，以相關知識領域內常見的各種問題作為學習起點，圍繞問題進行全面、系統的規劃，將“學以致用”理念貫穿始終。如此一來，學生在學習的過程中能夠自主發現并提出問題，在教師的引導下自主總結基礎知識點，最終實現“正確解答問題”。在此過程中，教師的主要作用為：扮演問題“引導提出者”的角色，科學設計課堂實踐活動，正確評估學生的學習質量。在小學數學教學中應用問題驅動教學法，能夠全面激發學生的主觀能動性，大幅度提高學生在教學過程中的參與度，進而在不知不覺間活躍學生的思維，使其“愛上”數學課。

（二）通過“說理”的方式，引導學生“說出”解題思路，在部分情況下可出現“豁然開朗”的情形

在傳統的小學數學教學中，很多教師都會遇到一種現象：學生在課堂上的態度較為端正，課后作業的完成質量也較高，但每逢大考時，學生的成績都不盡如人意。造成此種情況的原因主要集中在兩方面：其一，學生的一切良好行為都是“偽裝”，即日常教學中的“好學生”形象掩蓋了很多問題，核心在于學生并未真正有效地理解知識點，課后作業在很大程度上參考了教輔材料或是完全抄襲；其二，學生確實在課堂上認真聽講且能夠聽明白（能夠理解），課后作業完成過程也完全依靠自己，并沒有投機取巧，但該類學生的一個特點在于學習不扎實，即很多教師常說的“學得快，忘得也快”。在未能形成深刻記憶的情況下，經過一段時間后，學生對一些知識的掌握是“模糊”的，因此他們在考試中必然無法取得好成績。為了解決上述問題，教師可以在課堂實踐活動中采用“說理”的形式。對于第一類學生而言，如果無法將對知識的理解正確無誤地說出，則其日常學習中的偽裝會在短時間內得到揭穿，有助于教師更加精確地掌握學生的真實學習水平；對于第二類學生而言，在已經理解知識點的基礎上，通過頻繁的“說理”，能夠在不知不覺中加深記憶，進而避免在考試中“答不上來”。

總之，在問題驅動教學法的基礎上，搭配“說理”性教學設計，能夠同時培養學生的辯證邏輯思維能力和語言表達能力以及對知識的記憶能力，可謂“一箭三雕”。

二、小學數學“說理”課堂教學實踐具體方式

（一）圍繞教學目標引導學生自主提出問題，并“說出”正確答案

按上文所述，問題驅動教學法以問題作為教學的“開場白”，故在加入“說理”環節后，教師可圍繞教學目標引導學生自主提出問題，經過仔細思考后“說出”正確答案。比如，在人教版小學數學二年級教材“長度單位”章節的教學中，教師可進行如下引導。

1.要求學生回憶日常生活中都聽到過哪些與長度有關的計量單位

學生的回答必然五花八門，盡管對有些單位的具體含義不甚明了，但不會影響學生脫口而出。如米、寸、拃（拇指與中指張開后的最大長度）等，一些讀過歷史故事的學生還會提出“一箭、一步”等長度單位。

2.教師進行進一步引導

（1）“同學們，剛剛大家提到的長度單位有很多，但在日常生活中使用這些單位時，你們遇到了哪些看起來很有趣味，但實際上對計量過程造成影響的事呢？”學生A：“老師，我每次用‘拃’測量桌子的長度時，不知道拇指和中指張開到什么程度才算是‘拃’。”學生B：“老師，我的手比較小，我爸爸的手大，我的‘一拃’和我爸爸的‘一拃’相比有差距，所以測量同一個物體的長度時，我和爸爸得出的結論總是不一樣的。”至此階段，教師可進一步拋出第二個指引性問題。

（2）“大家仔細想想，為什么會出現測量同一個物體時，以‘拃’作為單位會出現計量數不同的情況？”學生很容易便會得出結論——關于“拃”的界定標準不統一，如果一個人的手比較大，則他（她）的“一拃”便會大于手小的人的“一拃”。由于此種差異，所以測量結果便出現不同。

在上述課堂實踐中，引導性問題全部由教師提出，核心問題（如“一拃”的界定長度不統一）完全由學生經過思考后提出。不僅如此，此種課堂設置大幅度提高了學生“說”的頻率，其中“理”的占比也隨之提升，可以使課堂的氛圍更加良好，使學生的學習質量有所提升。

（二）在習題講解過程中激發學生的反思性思維，“回顧”解題思路

反思性教學法是很多教師常用的方法。可對課堂教學、課后自主練習、考試過程中產生的思維層面偏差之處進行全面回顧，對錯誤思路出現前后進行了哪些思考進行回想，找出導致此類錯誤的原因，進而及時糾正，避免再犯相同的錯誤。仍然以“長度單位”為例，當學生學習了“米、分米、厘米、毫米”等單位后，常見的題型為：給出一些生活中的常見物品，要求學生在給定具體值（數字）的情況下，添加長度單位。比如，“一根旗桿的高度是13（ ）？”按照成年人的視角，上述題目屬于“白給分”的題目，只有“米”是合適的單位。但小學生難免產生過多的想法，稍有偏差便會給出錯誤答案。此外，由于小學生的思維發散幅度在部分情況下會顯得“毫無道理”，故也容易出現“莫名其妙的錯誤”。事實上，除了極少部分學生，絕大多數學生都會犯相同的“莫名其妙的錯誤”。因此，教師可引導學生對解題時的思路進行詳細闡述。比如，上述旗桿高度問題，學生的心路歷程是這樣的：（1）因為學習了“分米”，所以我在考試時想象了一下13分米的長度；（2）13分米是1米3，比我稍微高一點，不可能是旗桿的高度；（3）如果是130分米，那么與旗桿的高度就很匹配；（4）可是我突然想到了“130分米不應該是正確答案嗎？”，于是將“130”和“13”在不經意間進行了轉化，最后我填寫的答案是“分米”。上述錯誤看似離譜卻具有代表性，當學生講出錯誤發生的原理后，不僅自己能夠加深記憶，其他學生也會引以為戒。

（三）開展“說理”課堂實踐活動，要求學生“完整講出正確解題過程”

基于問題驅動下的課堂“說理”活動的最后一個目的在于，判斷學生是否真正掌握了知識點和解題流程。比如，在小數乘法章節中，錯誤的高發區不在于計算結果中的數字是否準確，而是集中在小數點的位置。因此，教師在教學期間，應該反復要求學生明確整數與小數進行豎式相乘時，對小數點位置的放置方式，并要求學生在做每一道題時，都應該根據具體的數字進行講解，從而達到深刻記憶、避免犯錯的目的。如果學生給出的最終答案是正確的，但并不能講出道理時，教師不可心急，不能盲目地將之歸結于“抄”，而是需要判斷學生是否“不會表達”。若是此種情況，教師應與其他學科教師溝通，注意培養學生的語言表達能力，從而提高學生“說數學”的能力。

數學是一門注重嚴謹性和邏輯思維能力的學科，學生只有扎實掌握每一個知識點，能夠真正做到“嚴絲合縫”地解決一個個實際問題，才能證明學有所成。因此，進行反向推導便可發現提高小學數學教學質量的關鍵問題——如何才能有效判斷學生是否“學會”？如何才能有效判斷學生真正具備了解決問題的思維和辦法？再次反推，可得到：基于問題驅動教學法，結合“說理”形式的課堂實踐活動，雙管齊下，必能收獲良好的結果。