教師發展共同體建設“四性”略述
——以學校創建“青年教師澹臺學社”為例

江蘇省蘇州市吳中區吳中實驗小學 陳祥方

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。大批90后、00后新時代青年教師涌入普通中小學，他們的素質能力需要培養，思想政治素質和師德水平需要提升，專業化水平需要提高；入職不久的青年教師，在不忘初心、牢記使命，愛崗敬業、教書育人，改革創新、服務社會等方面的意識和能力更要得到提升。由此，教師的自身發展與學校對教師的培養顯得尤為重要和迫切。

眾所周知，教師的發展既是一種個體行為，同時又是一種依賴于學校幫助的群體行為。許許多多優秀教師成長案例揭示，教師自身努力和團隊幫扶是教師成為名師的有效途徑。在教師成長的過程中，構建教師發展共同體是重要的舉措之一。本文擬就建設教師發展共同體的不可或缺性、必要性、時效性和可行性進行略述，以求指正。

一、從動物蛻變看教師發展的“不可或缺性”

“蛻變”一詞，最早見于晉代夏侯湛著《東方朔畫贊序》一文，本指蟬蛻殼變，后比喻事物發生形或質的改變。痛苦的蛻變是成長的契機。而在人的成長過程中，經歷“蛻變”是不可或缺的。教師，因其職業特點，他的社會屬性更為突出。所謂成人之美，必先己美；以美育美，立己達人，這是教師群體屬性使然。青年教師作為教師群體中的新生代，“己美”何在？在大學里塑造的“己美”能成人之美嗎？答案肯定是有疑問的。所謂“教學相長”，是否可以理解為“美美與共”呢？再說得明白一點，青年教師在踏入教壇的前幾年乃至很長一段時間里，是否需要再發展呢？答案應該是肯定的。為什么有些青年教師幾年過去就很出色，而有些則是“原地踏步”或是“艱難跋涉”呢？原因可能是多方面的，但起決定作用的因素一定是缺乏自身的主動發展意識與作為，以及學校發展教師的機制與平臺缺失或沒有發揮應有的作用。

青年教師成長中，也必須經歷“蛻變”走向自我發展，這個過程是不可或缺的。

二、從場域理論看共同體建構的必要性

場域理論，起源于19世紀中葉的物理學概念，現在常移植于社會學領域來討論人類的行為。社會學范疇中的“場域”，在一般意義上是指，人的每一個行動均被行動所發生的場域所影響，而場域并非單指物理環境而言，也包括他人的行為以及與此相關聯的許多因素。

教師共同體是一種專業性團體，是在學校推動下或在教師自發組織下，基于教師共同的目標和興趣自愿組織的，旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長，推進教學改革。教師共同體具有實踐性、研究性、專業性、合作性和開放性等特點，并為教師專業發展提供了精神家園，成為教師教學、研究和學習三合一的專業生活方式的載體。建設好教師共同體能有效促進教師的發展，并為深化課程改革、改進學校質量提供助力。同時，教師共同體的建立也促進了教師教育責任的延伸。

建構青年教師共同體的意義在哪里？其一，共同體成員在入職后能迅速找到同伴，凝聚一樣的精氣神。其二，共同體成員在交流、合作中能產生學術驅動力。其三，共同體成員能相互影響，消除入職后不久常見的焦慮和彷徨，內生出良好的心理狀態。其四，共同體成員在不斷地學習和實踐中，能形成接近相同的教學范式。

可以看出，在特定的場景中，同伴之間的影響力要大于來自于管理者自上而下的影響力。教師的專業發展必須依賴于良好的互動機制和群體氛圍，必須寄托于一種研修相長的職業生態環境，每個教師在其中都能發揮個人創造力，激發教育智慧，不斷地對知識、能力進行有效整合，以達到自我發展的目的。因此，建構教師發展共同體非常有其必要。

三、從教師發展看教師培養的時效性

美國學者卡茨根據自己與學前教育教師一起工作的經驗，運用訪問和調查法，將在職教師（任教五年及以下）的發展分為存活、鞏固、更新、成熟四個階段。每個階段的特征大體如下：存活期大約會持續一到兩年。在此階段，新教師原有的教學設想與教學實際產生差距，關心自己在陌生的環境中能否生存，希望在教學技術上得到幫助；鞏固期將持續到第三年，在此階段，教師有了近三年的教學經歷，有了處理教學事件的基本知識，開始鞏固所獲得的教學經驗，關注個別學生，并試圖從多角度了解學生，期待自己的教學更加適合學生的發展；持續工作第四個年頭，教師就處于更新期，在此階段，教師對重復的、機械的工作感到厭倦，試圖找到新的技術和方法；成熟期一直會持續到五年及五年以后，這個階段教師已習慣于自己的角色，能夠深入地探討一些教育問題。

面對存活期的青年教師，學校要在心理層面加以關心和指導，幫助他們處理好理想和現實的關系，不斷自我調整以適應新的環境，與學生建立起良好的關系；對處在鞏固期的教師，學校要給予充分的信任，鼓勵師生之間、教師與教師之間多交流，幫助他們在教學情境中運用自己的教學經驗進行教學；面對更新期的教師，學校要幫助他們克服工作倦怠情緒，指導青年教師進行自我心理調節，采取積極的態度開展教學工作，在工作中學會自我反思；在成熟期的教師，更渴望得到認可，追求出色的教學業績，學校可以為他們聘請名師指導，從而使其在專業發展上能走得更遠，讓他們更能接近成功。所以，構建青年教師發展共同體不僅不可或缺，而且要爭分奪秒，重視五年培養、發展的黃金期。

四、從“青年教師澹臺學社”的運作看建構教師發展共同體的可行性

吳中實驗小學近幾年發展迅速，青年教師隊伍急速龐大，極大地改善了學校的教師結構，但也帶來了許多新的問題，主要表現在：新時代教師長期從教的理想、信念不牢固 ，入職人數多但動輒離職的人數也多；入職前不同的學習經歷與專業化素養的高低，對入職后的教學實操帶來不同的影響；把從事教學工作僅視作自己立足社會的一個職業，缺乏對教師職業高度專業化的自主建構追求等。

吳中實驗小學所在的蘇州古城南部——吳中區，歷史悠久、文化底蘊深厚，是吳文化的發源地之一。澹臺滅明（孔子七十二賢弟子之一）曾在吳中區澹臺湖邊結廬講學，宣揚“行不由徑”的處事做人思想，被譽為吳中教育之先驅。學校成立“澹臺學社”就是希望青年教師能傳承教育先驅的教育理念，踏踏實實做事，堂堂正正做教師。

吳中實小的“澹臺學社”有幾個特點：

一是有明確的發展目標。在專業水平方面有“三化”，即專業知識的整合化、專業能力的整體化、個性品質的優質化；在綜合素質方面達成“三術”整合，即教學專業“學術”、課堂教學“藝術”、現代教育“技術”的整合。

二是有明確的年限要求。每位青年教師要做到一年入門，二年過關，三年達標，四年成熟，五年成為校、區級骨干。

三是有明確的研訓內容。樹立愛崗敬業的職業理想；掌握“兩字一話一技”（鋼筆字、粉筆字、普通話、現代教育技術）等教學基本功；掌握備課、上課、批改作業、輔導、考試和反思等六項教學基本常規；熟悉本學段的教育專業知識，掌握教育組織管理理論、教學組織策略與班主任工作的基本技能與基本理論；理解與掌握所教學科的教學內容與課程標準；學會撰寫論文的技巧，初步掌握課題研究的方法。

四是有導師的定期輔導。學校設立專項資金用于外聘輔導老師，每周二放學后的 6:30～8:30，是青年教師澹臺學社的活動時間。或校外導師、或校內名師，在這個時間段里，以報告會、沙龍等形式與青年教師鑄師魂、練內功、增才干。

五是有完備的考核辦法。“澹臺學社”每年舉行一輪專業培訓并進行考核評價，考核等第分為優秀、良好、合格、不合格。對于學習認真取得優秀等第的青年教師頒發“優秀學員”證書，五年內每年取得合格及合格以上等第的教師頒發結業證書。對于學習不認真，五年內有一次考核等第為不合格的青年教師，實行再培訓制度，直至合格了方可取得結業證書。

正是有了完備的制度、研修時間的相對固定與保證，以及研修課程的落實，給予了青年教師發展共同體的載體——“澹臺學社”順利運行的可能。從吳中實小運行“澹臺學社”的實效來推斷，由學校主導的青年教師發展共同體絕對是可行的。青年教師精力充沛、思想活躍，具備向上向善的初心，若有學校的因勢利導，輔以扎實的舉措，那么他們的未來一定可期！