跨文化交際課程建設的探索與實踐

王勇

[摘 要] 就跨文化交際能力的含義、跨文化交際課程的建設以及課堂教學的模式和方法，從理論與實踐相結合的基礎上進行敘述和實證，包括跨文化交際能力的具體含義和內(nèi)容、課程建設的理論依據(jù)和目標以及跨文化交際課堂教學的模式與方法。同時，強調(diào)了跨文化交際課程在英語課程體系的重要地位以及與學校辦學宗旨的密切聯(lián)系，論證了跨文化交際課程建設與教學改革符合國家全面深化教學改革的精神和培養(yǎng)學生學術素養(yǎng)及跨文化交際能力的實際需求。

[關鍵詞] 跨文化交際能力;課程建設;課堂設計

[基金項目] 2019年度上海興偉學院科學研究與課程建設項目“跨文化交際課程群建設”（2019-101-003）

[作者簡介] 王 勇（1955—），男，上海人，碩士，上海興偉學院英語教研室教授，主要從事應用語言學和跨文化交際學研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）44-0122-04? ? [收稿日期] 2021-03-16

一、前言

2014年3月，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出要建立各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，并依此修訂課程方案和課程標準，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。另外，教育部同時要求打造“金課”，主要圍繞“讓課程優(yōu)起來、教師強起來、學生忙起來、管理嚴起來、效果實起來”，“形成中國特色、世界水平的一流本科課程體系，構建更高水平人才培養(yǎng)體系”。因此，要提升學生的學習效率和學習質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新性和批判性思維，開展以學生為中心的個性化教學、探究式教學。

根據(jù)教育部與上海市教委有關深化高校教學改革的精神，本課題組在學校組織的課程建設和科學研究的項目中申報和實踐了“跨文化交際課程群建設”的項目。經(jīng)過三個學期的課程建設和教學改革，我們?nèi)〉昧私虒W改革和課程建設的成果，教學效果明顯，相關的課程均獲得學生的一致好評。本課程建設項目的目標是在全球化日益加深的背景下對新時期高校人才培養(yǎng)提出的要求，結合了中國新時期的國情，同時“一帶一路”倡議的實施和中國傳統(tǒng)文化的弘揚也迫切需要大學生盡快提高跨文化交際能力，了解自身和他國的文化，對世界講好中國故事。

二、交際能力與跨文化交際能力的含義

Hymes[2]認為，交際能力由四類知識和能力構成：（1）語法的正確性，指能辨別、組織合乎語法的句子;（2）語言的可行性，指有的話語雖然語法正確，但實施并非可行;（3）語言的得體性，指在語言環(huán)境中使用適合交際雙方的社會地位、身份、性別及心理因素等的語言;（4）語言的現(xiàn)實性，指話語實現(xiàn)其功能并產(chǎn)生影響。

在Hymes論述的交際能力的理論框架中，第一部分可稱為語言能力，而其他部分則被認為語言運用能力。Cabale[3]進一步發(fā)展了Hymes的理論，認為交際能力至少應包括四個范疇的知識和技能：（1）語法能力，這種能力是指正確理解和表達所說話語的字面含義所需要的語言知識;（2）社會語言能力，這包括輸出和理解語言的能力，而這些話語及其內(nèi)容在語言環(huán)境中必須是得體的和可接受的;（3）語篇能力，即將意義與不同類型的既連貫又可接受的口頭和書面內(nèi)容融合在一起的能力;（4）策略能力，指在交際過程中的應變能力。

從某種意義上說，跨文化交際能力與Canale理論框架中的社會語言能力有著密切的關系，但范疇更加廣泛，具有這種能力不單單是能幫助人們避免交際中的失誤或混淆，而且是在特殊的社會環(huán)境中判斷言語合適性的基礎。它不僅體現(xiàn)在不同語境中語言使用的恰當性上，也涉及分析和接受其他事物的能力。

Kramsch[1]甚至將文化知識描述為語言的第五種技能。為了使不同文化背景的人之間進行成功的交際，跨文化交際能力就成為社會交際的一個必要前提和基本保證。為此，我們就要研究語言中的文化因素，以消除跨文化交際中因文化差異而導致的語用障礙和語用失誤，變言語不通為聲入心通[4]。

三、跨文化交際課程群建設的內(nèi)容及目標

上海興偉學院是一所以博雅教育為特色、立足本科教育，為社會培養(yǎng)具備良知、知行合一和奉獻精神的人才的學校。培養(yǎng)的學生要具備奉獻社會的精神、扎實的專業(yè)知識基礎，擁有國際視野和跨文化交際能力。同時，在辦學過程中，學校不斷積極探索國際化辦學的模式。這些辦學理念和宗旨要求我們在教學實踐中積極探索和改革，并努力實踐符合我校培養(yǎng)目標的教學模式、課程體系和教學方法。本課程群建設與教學內(nèi)容涉及四門英語專業(yè)課程，即跨文化交際、跨文化交際-理論與實踐兩門專業(yè)必修課和英國社會與文化、美國社會與文化兩門專業(yè)選修課。課程建設將這四門課程有機結合起來，并將博雅教育理念貫通始終。在課程建設和實踐中，要將立德樹人貫穿育人全過程，進一步凝練核心素養(yǎng)內(nèi)涵，強化專業(yè)課教學，突出博雅教育特色，在中西文化的碰撞中，消除學生對中外文化和意識形態(tài)的認知偏差，讓學生感受到中西文化的差異，通過深入的思考，澄清價值觀念，堅定政治理想信仰。同時，幫助學生了解中外不同的世界觀、價值觀以及思維方式等方面的差異，培養(yǎng)學生的跨文化意識，提高學生的社會語言能力和跨文化交際能力。

在建設過程中，我們進一步優(yōu)化了課程資源，包括相關的視頻、圖書資料，建設了跨文化交際案例庫，設計和積累了相應的課程考試試題。同時，積極探索創(chuàng)新型的教學模式和實踐符合學校博雅教育理念的教學方法。

四、跨文化交際能力培養(yǎng)的課堂教學設計

根據(jù)跨文化交際理論，我們從三個維度設計了課程建設和課堂教學的內(nèi)容與方式，以加快培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。這三個維度為態(tài)度、知識與技能。

作為跨文化交際能力組成部分之一的“態(tài)度”，是指交際對象不同于自我的觀念、價值觀與行為的看法與表現(xiàn)，這些通常反映在社會長期形成的傳統(tǒng)觀念和偏見上。對異國文化采取正確的態(tài)度是成功開展跨文化交際的基本前提。所謂“正確的態(tài)度”，不僅是指對交際對象的社會文化采取積極的態(tài)度，還需要對它持有好奇心、產(chǎn)生新鮮感和具備開放的心態(tài)，愿意修正存在的偏見，重新認識自己民族文化的長短處，并有意識地發(fā)現(xiàn)其他文化的特征。如果雙方都具有正確的態(tài)度，了解和理解各自的觀念和價值觀，就能在跨文化交際中主動積極地互相溝通，及時消除誤解，使交際順利進行。

“知識”是跨文化交際能力的重要組成部分。它主要包括兩方面的知識：一是本人與交際對象國家與民族的社會文化知識;二是在交際中根據(jù)具體或?qū)嶋H需要，合理恰當?shù)剡\用社會準則與控制交際過程的知識。本國和本民族文化是交際者長期在家庭、學校和社會環(huán)境中自然習得或主動學習而獲得的。交際對象國家與民族的社會文化知識一般無法自然習得，交際者必須通過系統(tǒng)的學習并有機會參加大量的訓練和實踐才能逐步獲得和掌握，這也是通常所說的英語課程中的社會文化知識。在與目的語國家的人士交際時，掌握了這部分的文化知識，就有利于跨文化交際的順利進行。

跨文化交際能力中的“技能”是指：理解、說明與建立兩種文化之間的技能以及發(fā)現(xiàn)新信息，并在交際中使用的技能這兩個方面。第一種技能是根據(jù)已掌握的社會文化知識對交際中所接受到的信息進行整理、梳理和分析，以達到理解和說明的目的;第二種技能是在此基礎上主動發(fā)現(xiàn)新信息，將它們連同前一種技能所處理的信息一起提供，交際時使用。這兩種技能的結合便使已掌握的社會文化知識得以運用到實際交際中去，因此，僅掌握社會文化知識還不足以具備跨文化交際能力。只有掌握了社會文化知識與跨文化交際技能，并將它們運用于跨文化交際過程中，才具備了跨文化交際的能力。

基于跨文化交際能力組合和構建的三個維度，我們在安排課程與教學內(nèi)容以及采用的教學方法和實踐的教學模式時均圍繞態(tài)度、知識、技能展開。主要的教學方法與形式如下。

（一）異同比較法

在教學過程中，必須注意比較中西方文化和語言結構之間的異同，從而使學生逐步培養(yǎng)起跨文化交際時的文化敏感性。如果在教學中只注重語言的形式而忽略文化差異，學生往往會犯文化方面的差錯，在跨文化交際中造成語用錯誤甚至引起文化沖突。正如Stern[5]所說的，“如果太注重語言形式，而忘記了在日常生活交流中的人的話，那就扭曲了語言運用的現(xiàn)實”。所以，分析對比兩種不同的文化，有助于加深交際雙方的了解，對異國文化形成正確的態(tài)度。中西方文化的對比是多層次的、全方位的，既包括價值觀、思維方式、處世哲學等方面，也涉及社會規(guī)范、風土人情、生活方式等方面。

（二）課堂討論法

跨文化交際中的許多理論、概念和知識除了需要教師的透徹講解之外，更重要的是需要學生通過討論、議論甚至辯論才能明確、理解和掌握。我們在組織課堂教學過程中，采用課外查閱資料和課內(nèi)開展討論相結合的方式，對于文化沖突、文化輸入和輸出、文化適應、高低語境、民族優(yōu)越感等核心理論的學習，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性和學習積極性。常用的討論方式有對子活動和小組活動，根據(jù)具體情況也可以采用班級討論的形式。這些活動可以幫助學生加深對目的語文化理論知識的理解，掌握得比較扎實，同時能在實踐中正確地加以運用。

（三）案例分析法

案例分析主要是針對在跨文化交際的各個情境中所產(chǎn)生的實際例子開展分析和討論。這些案例與學生的實際生活和交際場景關系密切。案例分析法要求學生運用所掌握的跨文化交際理論，結合跨文化交際技能對實際案例做出合理的分析和解釋，同時提出解決跨文化交際案例中所出現(xiàn)的誤解或矛盾的方法。教師在這一過程中應積極引導學生充分認識到：在跨文化交際中，不應將自己認為的某種文化固有陳規(guī)套用屬于該文化的一切人與事，而應根據(jù)實際參與交際的個人的具體情況對交際內(nèi)容做出判斷與分析[6]。案例分析的內(nèi)容廣泛，涉及語用失誤、言語和非言語交際、商務交際、肢體語言以及價值觀和思維方式等方面。學生在案例分析過程中逐步形成正確的交際態(tài)度，實踐了跨文化交際理論，培養(yǎng)了跨文化交際技能。這一教學方法受到學生的廣泛歡迎和一致好評。

（四）課堂展示法

這種方式就是我們常說的“Presentation”，教師安排相應的話題，內(nèi)容既有社會文化方面的，也有語言與文化結合方面的，同時又有概念理解方面的，比如：“British Famous Figures”“British Reserve”“What Does Red Mean？”“How to be an Effective Intercultural Communicator？ ”等。學生需要在課后查閱和尋找相關資料，撰寫和制作PPT，在課堂里上臺展示和演講。這一教學方式在很大程度上鍛煉和培養(yǎng)了他們的綜合能力。

（五）情景交際法

由于真實的目的語文化環(huán)境相對較少，教師應在教學中積極為學生創(chuàng)建虛擬的目的語環(huán)境，讓學生親身體驗目的語文化[7]。我們在開展課堂跨文化交際實踐活動時，將交際的情景與課堂活動有機結合，采用情景對話、角色扮演、預測情景發(fā)生的過程與結果討論等方式，同時指導學生根據(jù)具體語境正確選擇得體的語言。這種形式不僅鞏固了所學的語言與文化知識，更重要的是提供了實踐機會，操練了跨文化交際的技能。

（六）信息媒介法

報刊的閱讀和現(xiàn)代媒體的介入是學生了解當代社會文化最直接的途徑。電影、電視、視頻等不僅可以為學生提供最新、最生動的語言文化信息，同時可以幫助學生最直觀地了解和理解西方人的手勢、姿勢、表情和肢體語言等的交際方式，并加深印象。在相關課程教授過程中，我們根據(jù)具體需要補充和介紹了“The World is Flat” “Walking around UK”等系列視頻資料，同時在課上根據(jù)具體教學內(nèi)容和交際場景及時穿插一些生動有趣的小視頻，以調(diào)動學生參與活動的興趣與積極性。

這些教學方法和課堂活動形式都是基于我們所設計的跨文化交際中的“態(tài)度、知識、技能”三個維度展開的。這種動態(tài)式、立體化的教學環(huán)境使學生學習得更主動和積極，拓展了思路，培養(yǎng)和發(fā)展了跨文化交際和批判性思維能力。

五、調(diào)查問卷的分析與討論

跨文化交際課程群建設在2017級和2019級二屆學生中實施（部分2018級學生也參與了實證研究和教學實驗），歷時三個學期。

每門課程結束后，我們都針對課程建設內(nèi)容、教學模式、教學理念、課堂活動形式、該門課程與我校博雅教育辦學宗旨的符合程度、學生對于課程的滿意度以及對課程改進的建議等方面開展問卷調(diào)查和訪談。

從對學生的訪談與問卷調(diào)查的反饋信息來看，所有參與課程學習的學生對于跨文化交際課程的設置都給予了充分的肯定，對于課程講授過程中所采用的案例分析、presentation等主要教學方式均表示非常認可，對課程的滿意度達到100%。同時，學生一致認為跨文化交際課程的設置和開展與我校博雅教育的辦學理念非常吻合，對于拓展他們的國際視野、增強社會競爭力和提高跨文化交際能力有著很大的幫助和積極的促進作用。

六、結論

目前，國內(nèi)高校跨文化交際課程的建設基本是以單門課程為主，我們采用的是以系列課程為模式的課程群建設，將跨文化交際的理論學習與跨文化交際的實際技能培養(yǎng)以及英美社會與文化的知識拓展有機結合。這種以課程群開展建設的形式具有一定的創(chuàng)新性和實踐意義以及相應的輻射性作用。在本次課程建設過程中，學生的語言能力、語用能力和跨文化交際能力以及非智力因素，如學習動機、學習興趣以及學習自信心等均得到很大的增強和發(fā)展。當然，課程建設是一項系統(tǒng)工程，需要有科學的理論研究和大量的實踐研究作為基礎。我們將在此基礎上，進一步優(yōu)化跨文化交際課程設置，積極探索課程思政的教學模式，為學校的學科發(fā)展和課程建設做出新的貢獻。

參考文獻

[1]Kramsch， C.， The Culture Component of Language Teaching[J].Language， Culture and Curriculum， 1995， Spring， Vol. 1， No1： 83-92.

[2]Hymes， D. H.，? On Communicative Competence， In J. B. Pride and J. Holmes（eds），Sociolinguistics[M].Harmondsworth， English： Penguin，1972，269-293.

[3]Canale， M. and Swain， M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing [J].Applied Linguistics， 1980 （1）： 1-47.

[4]左煥琪.英語課堂教學的新發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2007：168.

[5]Stern， H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. [M].Oxford University Press，1983： 191.

[6]何自然.語用學與英語學習[M].上海：上海外語教育出版社，1997：176.

[7]朱家科.大學英語教學中的文化教學[M].武漢：華中科技大學出版社，2009：104.

Exploration and Practice of Intercultural Communication Course Construction

WANG Yong

（English Teaching and Research Office， Shanghai Xingwei College， Shanghai 201300， China）

Abstract： This paper narrates and demonstrates the meaning of intercultural communicative competence， the construction of intercultural communicative courses and the model and method of classroom teaching on the basis of combining theory with practice. It includes the specific meaning and content of intercultural communicative competence， the theoretical basis and goal of course construction， and the model and method of intercultural communicative classroom teaching. At the same time， it emphasizes the importance of intercultural communication courses in English curriculum system and the close relationship with the school mission of running school. It is proved that the construction and teaching reform of intercultural communication courses accord with the spirit of the countrys comprehensive deepening of teaching reforms and the practical needs of cultivating students academic literacy and intercultural communicative competence.

Key words： intercultural communicative competence; course construction; classroom design