以培養應用能力為導向的英語口語課程改革

柴玉潔

（河南工學院外國語學院，河南 新鄉 453000）

大學英語口語是面向英語專業大一學生的學科基礎必修課，定位于幫助學生實現有效而順暢的跨文化交際。教師需要對學生的語音、語調、語法等基本功進行干預和矯正，講解口語交際中的常用表達，圍繞語言功能及日常話題展開技能訓練。大一新生的普遍情況是口語基礎薄弱、聽力能力欠缺，而有限的課堂教學時間難以保證每位同學足夠的口語訓練，所以傳統的口語課堂經常是教師一枝獨秀，學生的口語學習仍然停留在死記硬背詞匯和句型的層面。缺乏口語實踐導致交流過程中信心不足，而西方文化背景知識的匱乏也使得學生容易踩雷跨文化交際中的禁區，所以即便是最優秀的學生也難以勝任真實語境中的交流任務，學生普遍表現為不敢說也不會說。為解決這些問題，本文提出了以培養應用能力為導向的大學英語口語課程改革措施。

一、語用目標功能分類，優化教學設計

英語口語課程教學內容改革的重點在于如何提高學生的交流技能，即英語的應用能力。美國語言教學的5C理論中第一個C即communication（溝通能力）實際包含3項能力，分別是interpretive（闡釋說明）,interpersonal（人際交流），presentational（展示匯報）。傳統的口語課堂，教師僅僅關注學生能否根據話題使用合適的表達來完成對話，主要培養了interpersonal（人際交流）的能力，卻忽視了interpretive（闡釋說明）和presentational（展示匯報）的能力。我們細化了教學目標并進一步完善了教學內容，一是增加了學生的課堂分享環節，針對課前自學內容，專門訓練interpretive（闡釋說明）的口語能力；二是安排了融合相關主題的考核環節，以訓練presentational（展示匯報）的能力。

以“give suggestions and advice”（提供建議）這個章節為例，學習目標的制定就是從interpretive（詮釋說明）,interpersonal（人際交流），presentational（展示匯報）這3個維度展開的。具體如下：

①Interpretative level:I can share with my classmates what I learned about advice in the video in English.（闡釋說明層面：我能夠與同學們分享自己在視頻中學到的有關建議的內容。）

②Interpersonal level:I can respond properly according to different situation with regard to suggestions.（人際交流層面：我能夠根據不同的場景需求提供適當的建議。）

③Presentational level:I can make a presentation on topic of“Asking and Giving Help”and“Giving Advice”（展示匯報層面：我能夠將“求助與幫助”和“提供建議”兩個話題融合做一個主題演講。）

針對第一個學習目標，學生不僅需要用英語告知其所學到的新詞匯，更要用已知的簡單詞匯解釋新詞匯，并舉例說明使用場景或者用法。第二個學習目標不僅僅要求學生知道提供建議的常用表達是什么，更要求學生能夠在不同場景下靈活運用。第三個學習目標考核學生能否完成融合了“求助與幫助”和“提供建議”兩個話題的主題演講。這三個學習目標的制定，分別從運用、分析和創造這三個層面考察了學生的語言應用能力，都屬于布魯姆教育目標認知理論中的高階認知過程。學生若要實現高階認知目標，必須在課前積極準備完成記憶和理解等初級認知任務。通過提升學習目標的難度，實現了課前進行低階認知活動，課堂進行高階認知活動的學習流程優化，更有利于師生間高效地開展教與學的活動。

二、元認知策略，激發學習動力

20世紀70年代提出的元認知策略是學生對自己的認知過程及結果進行有效監視和控制的一種方法，對于提高學生的自學意識和自學能力大有裨益。元認知策略在美國K-12教育體系中全面普及，5歲幼童也會在老師的帶領下大聲朗讀出每日課程的學習目標。筆者根據自己在美國的任教經驗，結合任教學生的實際情況，將元認知策略與評價體系相結合融入英語口語課程。從學生角度出發重構課程組織形式，設置了課前可視化的學習目標和課后的自我評價反饋，幫助學生明確學習重點并激發其學習的主動性。每個章節的授課內容都從知識、技能和情感3個維度，從學生的第一人稱視角設置了Can-Do Statement的學習目標［1］。譬如，以“Compliments Responses ”（回應恭維）這個章節內容為例，學習目標設置如下：

①I can master strategies and cultural reasons in response to compliments.（知識目標：我能掌握回應恭維的策略并理解其背后的文化原因。）

②I can give and respond to compliments according to the situation.（技能目標：我能根據場景需要表達贊揚或對恭維做出反饋。）

③I can express myself in English.（情感目標：我敢于用英語表達自我。）

課前，學生通過觀看視頻主動記憶和總結了有關恭維話題的詞匯和句型等表達。課堂上，第一人稱的Can-Do Statement清晰地展示出這堂課所需掌握的知識、技能和情感目標，幫助學生抓住重難點。學生結合自己課前的自學內容，積極參與課堂活動。課后的自我評價，學生通過回顧學習目標選擇符合自己學習情況的描述。具體如下：

①請描述自己的課前準備狀況和課堂參與度。

A.我課前準備充分，課上積極主動。

B.我課前準備充分，課上猶豫徘徊。

C.我課前準備一般，課上積極主動。

D.我課前準備一般，課上猶豫徘徊。

E.我課前準備不足，課上猶豫徘徊。

②請評價自己本節課的學習效果。

A.重難點我掌握較好，這節課收獲很多。

B.重難點我掌握一般，這節課我有新收獲。

C.重難點我掌握不理想，下次我會努力做好課前準備。

D.重難點我掌握不理想，我需要幫助。

研究發現，學生對于自我評價環節感覺耳目一新。自我評價為學生提供了一個回顧和反思的契機，促使學生主動審視和思考自己的學習過程。學習目標的設置和課后的自我評價共同形成一個教學閉環。學生通過自我評價理清課前準備與課堂投入度對于學習效果的影響，教師根據學生的反饋明確了學生的學習狀態和教學效果，能夠更有針對性的進行下一個階段的教學設計。所以，建立和完善基于元認知策略的評價體系既有助于提高教師教學的針對性和有效性，更有利于正面強化學生的學習自信，幫助學生培養學習的自覺性和良好的學習習慣。

三、文化比較認知躍遷，抑制母語負遷移

傳統的英語口語課程設計往往依賴于教材，主要圍繞日常的生活或工作話題，內容較為單一，不同主題間缺乏關聯性和系統性。英語口語課程的內容改革首先要求教師更新教學理念，破除唯教材至上的照本宣科，逐步建立起以英語應用能力為綱目的教學體系。因為只有教師更新了教學理念，認識到教與學作為學習過程的兩個方面，教師的教是建立在學生自學的基礎之上，才會在教學中嘗試更新教學內容。只有師生之間建立信任，教師敢于將低階的學習任務交給學生課前完成，并且樂于在課堂上挑戰高階的教學內容，這樣的教學設計才會更有針對性，整體的教學效果才會更上一層樓。

教師需要根據教學大綱確定重難點，廣泛收集和篩選中國外語教學慕課等平臺上的優質視頻資源，按照難易程度劃分等級，作為學生課前自學內容。學生根據自身基礎和學習能力，有選擇、有重點地觀看和學習符合自己認知能力的視頻資源。這里，教師提前向學生說明克拉申教授的語言輸入i+1理論［2］，即學生應該選擇略微高出自己現有水平的、自己有興趣的、可以理解的學習材料進行大量的輸入性的聽和讀的訓練。最后，學生在反復的視頻學習后完成包含詞匯，表達和對話三項內容的video notes（視頻筆記）。即英語口語課程中有關各類交際話題的詞匯和句型表達應該依靠學生自學完成，而交際表達背后的文化差異才是教師教學的難點，如何在不同的交際場合靈活運用不同表達的英語應用能力是課堂教學應該關注的重點。因此，教學內容的改革需要分別調整教與學的側重，并增加文化比較的內容。

以“start a conversation”(開始對話)這個章節為例，學生僅僅知道開始對話時的禁忌話題有How old are you?（您的年齡是多大？）并不能幫助學生在實際交流中真正摒棄這個話題?！坝捎趯W習者會潛意識地將已有的母語知識跟英語作比較，甚至借助母語中的一些概念和規律來理解、記憶、運用英語文化知識。”[3]所以對話時選擇詢問年齡的話題會成為學生思維慣性下的條件反射。這個時候必須讓學生意識到禁忌話題背后的文化差異問題，才能幫助學生避免踏入雷區。教師以啟發式的對話教學法幫助學生發現，原來是東方文化中等級制度的觀念（Conception of Hierarchy）使我們養成了但凡與人的對話必先以稱謂開始的習慣，進而理解這個文化習慣才是我們喜歡詢問年齡的根源。而與之截然相反的是西方社會強調個人主義（individualism）和平等（equality）的價值觀，即便是祖父母和孫子女之間也常以名字互相稱呼，他們不會因為年齡、身份而使用特別的敬語或稱謂。通過對比東西方不同的價值理念，幫助學生意識到文化差異帶來的交流習慣差異，才能幫助學生有意識地克制母語文化的負遷移影響。

四、基于翻轉課堂的混合式教學，提高學習效率

采用基于翻轉課堂的混合式教學模式是我們對教學流程的改革。由于口語課程是幫助學生掌握英語交流技能的理論實踐一體課，所以學生敢不敢開口說英語、會不會用英語交流是我們關注的重點。而翻轉課堂的形式能夠將傳統課堂中的教師一枝獨秀翻轉為學生群體的百花齊放。教學的主體由教師的機械教授、學生的被動聽課轉變為教師引領下的學生展示、討論和評價。

課堂上，教師聽學生用英文分享課前自學所掌握的內容，討論自學中遇到的難點。這一形式上的翻轉將傳統課堂中學生的被動接受轉化為其對信息的主動思考和辨別判斷，挖掘學習深度的同時強化學習效果；將原本只停留在記憶和理解維度的課堂學習，上升為應用、分析和評價的深入學習和思考過程，學生獲得較高的課堂參與感和貢獻感。這不僅有利于提高學生英語表達的流利度和自信心，同時教師監督下的課堂口語訓練更有利于逐步提高其表達的準確度。

與此同時，教師還可以通過各種軟件實現對學生學習時長的監控和學習效果的檢驗，根據測評結果發現學生自學時的難點，從而更有針對性地開展教學?；旌鲜浇虒W自由的學習形式不僅拓展了學生學習的時空維度，更允許我們給不同基礎的學生推薦不同難度的學習內容，最大限度地開展差異化教學。基于翻轉課堂的混合式教學還充分借鑒了網絡微課、慕課等優質教學資源，打破了因經濟發展水平和地域差異導致的教育發展不均衡狀態。

翻轉課堂的前提是師生間彼此的信任，課堂的翻轉既檢測了學生課前的投入也考量了教師的知識儲備和應變能力。這樣的課堂與其說它是一種挑戰，不如將其看成是師生教學相長、坦誠相待的一次次交流。無論教師還是學生，這門課程的學習不僅讓我們收獲了知識、鍛煉了技能，更增加了師生之間的彼此欣賞和真情流動。

總而言之，以學生為主體，以培養應用能力為導向的英語口語課程改革借鑒了布魯姆的教學目標分類理論、克拉申的語言輸入i+1理論和元認知策略等科學研究成果，是立足于教學一線和學生實際情況的一次卓有成效的教改嘗試。