CBI+FOP混合教學模式在高職外語教學中的應用研究
——以旅游服務類專業為例

翟晶晶，劉 亮

(張家界航空工業職業技術學院，湖南 張家界 427000)

1 引言

職業教育與社會經濟發展聯系最為緊密、直接。2020年12月，習近平總書記在致首屆全國職業技能大賽的賀信中指出：技術工人隊伍是支撐中國制造、中國創造的重要力量。職業教育迎來了前所未有的發展機遇，同時也面臨變革轉型的挑戰。以高職外語教育教學為例，更應基于職業教育與經濟社會發展聯系最為緊密、直接的本質特征，著力培養和輸出具一定外語溝通能力、國際視野，勝任職業崗位的復合型技術技能人才。以現有高職外語教學模式中熱點的CBI及FOP教學模式為例，結合武陵山片區以旅游服務業為扶貧支柱產業的背景，試圖探索出一套兼具兩種教學模式優點且符合民族地區經濟發展實際的高職外語教育教學改革的有效路徑。

2 CBI教學模式分析

2.1 教學理念背景

CBI教學模式，即內容依托式教學模式(Content-Based Instruction)，又被稱為“內容本位教學”，指基于語言學習和內容學習完全融合的外語教學模式[1]。來源于20世紀60年代加拿大學者首創的“浸入式語言教學”，主旨是讓第二語言學習者像習得母語一樣獲得第二語言知識[2]。究其本質，CBI教學模式主張通過將外語的學習作為載體、將專業相關的學科知識作為主要教學內容，即教學時將外語教學與專業教學雙線同向展開實施。該模式認為，外語教學應是語言為載體、問題為驅動，兼具專業思想和文化內容的“使用”中習得過程。對此Leaver將CBI教學模式總結為：圍繞學科內容、依托真實外語和語料，在課堂中實施教學的過程，并強調重視學生的語言、認知以及情感等因素[3]。Douglas Brown繼而提出補充：應將學生外語交際能力作為外語教學的目標[4]。而Crandall則進一步將英語作為具體外語教學的對象進行分析，指出利用教學材料，依托學術專門領域為平臺載體來發展語言認知與技能，英語被認為是教學內容的媒介[5]。而結合我國近年職業教育迎來的發展機遇，以及其旨在服務社會經濟發展的宗旨，CBI的高職外語教學模式在中國則更應促使學生“浸入”在與專業相關的語境和真實語料中，鼓勵學生運用習得“外語+專業”的知識自然地流利地表達。

2.2 實施策略分析

以旅游服務類專業為例，多民族聚居地武陵山片區亦將旅游服務業作為經濟發展的扶貧支柱產業[6]，其中湖南省旅游龍頭張家界僅有的一所高職——張家界航空工業職業技術學院(下稱學院)，近3年的畢業生追蹤數據表明：真正從事外語服務類工作的畢業生不到旅游服務類專業總人數的10%[7]。究其根本原因還是原有教學模式缺乏創新，致使教學效果不佳，最終導致學生在走向崗位后難以在現實工作語境中順利開展外語應用。而基于CBI的外語教學模式，則應利用當地的旅游資源，將勝任當地旅游服務一線崗位的外語溝通技能為基本目標，展開分層模塊化教學。并且，將實操及實踐活動作為必修模塊，帶領學生感受真實的工作環境，鼓勵其大膽表達，體驗式學習，提升其外語學習動力的同時，也有效復習了專業知識。然而，單一的CBI教學模式在實施過程中，如何在教學內容及實操過程不流于形式，而是真正做到與專業背景緊密結合又能使英語基礎偏弱的高職學生保有學習興趣？則需要考慮與FOP外語教學模式取長補短。

3 FOP教學模式分析

3.1 教學理念背景

FOP教學模式，即職業外語教學模式(Foreign Languages for Occupational Purpose)，主張根據學生背景專業的學科特點和未來意向從事的職業，直接針對該職業的相關知識進行外語直接教授，以培養學生在具代表性的工作場景中能熟練運用外語進行職場溝通交流。FOP教學模式更強調以學生未來工作的真實需求為中心，通過學習未來職業崗位實際任務所需的知識和技能外語版本，同時提升專業知識和職業外語能力。

3.2 實施策略分析

僅以FOP外語教學模式展開外語日常教學，易使學生陷入專業課的外語版的誤區，加之高職學生重視專業課、輕視基礎課，外語基礎弱等現實的問題，會使得學生更加對外語學習產生疑惑，打擊其學習積極性。以武陵山片區的旅游服務行業為例，一線從業者面對的絕大多數景點、服飾、飲食等都蘊含著土家族苗族等少數民族文化元素，而文化的外語表達不僅要求從業者有一定相關專業素養，更需要有一定語言基礎知識、外語溝通表達及跨文化交際能力。因此，實施FOP教學模式的前提是以提升學生的外語基本功為基礎。

4 CBI+FOP混合教學模式實施策略

4.1 混合教學模式意義

以CBI+FOP的混合外語教學模式的改革，區別于公共外語+專業外語的原有外語教學模式，以學生為中心，兼顧其外語基本功及專業知識的綜合應用能力。遵循多環節語言操練模式，將“用”與“學”整合在一個完整的過程中[8]。而基于學院學生外語應用實際情況調研結果，依據其真實認知水平和工作實際任務需求，形成具高職外語特色的混合式外語教育教學模式，則需要根據學院和地方的背景進行實踐探索。既充分發揮CBI外語教學模式中所強調的營造特定主題環境，以提高學生口語表達能力，激發其學習興趣，在此基礎上進一步拔高，繼而融入FOP外語教學模式——結合學生專業的真實工作語境，激發學生“外語+專業+應用”潛能，從而提高學生實踐、學習和創新能力。

4.2 實施路徑可行性分析

旅游服務業是武陵山片區的扶貧支柱產業，在“一帶一路”倡議深入推進的背景下，武陵山片區的一線從業人員多數仍難以較為流暢地應用外語溝通表述。據問卷調研表明，其中與地方民族文化相關內容是最難以表述部分。而武陵山片區旅游服務業的發展包含了“自然+人文”的雙線資源驅動模式。其中張家界市，既是武陵山片區地理位置的核心樞紐區，也是湖南省的旅游龍頭。因此，學院堅持服務地方的辦學理念，因地制宜，以旅游服務類專業進行CBI+FOP的混合式外語教學模式改革試點，實施路徑則試從以下3點切入。

4.2.1 教師：多學科交叉綜合提升

教師是職業教育的主力軍，要落實“立德樹人”的立身之本，教師首先需要明確課程思政的必要性與重要性，不斷加強自身的政治理論修養。以外語課程思政為例，外語課堂是中西方文化思想激烈碰撞的前沿陣地，如何讓學生體會到中華文化的博大精深及地方民族文化的魅力，從而激發其對中華文化及地方文化的熱愛，樹立其文化自信，促使其對外語的應用與表達實踐。其次，目前因外語教學多為“公共外語+專業外語”的兩個階段教學，并且外語教師也被分為“公共外語+專業外語”的兩套班子，割裂了高職外語教育教學的整體性。而CBI+FOP教學模式對于外語教師則不僅提出了繼續政治理論素養提升的前提要求，更對外語教師的“專業性”提出了高要求。以旅游英語為例，教師在授課時不僅教授外語導游服務技能，還讓學生熟悉當地的少數民族文化、掌握相關表達。通過對當地特色民族文化的知識了解、模擬語境實操、測試任務打卡等環節，將原有被割裂的“公共英語”和“專業英語”，融入CBI+FOP教學模式，升級為“以專業英語為依托的公共英語”+“提質升級版專業英語”。

4.2.2 教材：有機融入地方特色文化

語言即文化的載體，掌握熟練的外語是打開國與國之間溝通大門的金鑰匙，而旅游活動的過程也被視為文化交流的過程。因此，在以旅游服務類專業為試點的背景情況下，更應深入挖掘“文化交流”這一外語與旅游的共通點。教材選取上，一方面采用國家規劃教材確保教學內容科學性與知識結構的系統性，另一方面，結合職業教育服務地方社會經濟發展的特色優勢，挖掘與地方土家族苗族等少數民族相關的地方文化的精準外語表達。以土家族為例，梯瑪歌、哭嫁歌、擺手舞、茅古斯、西蘭卡普、吊腳樓都是寶貴的“非遺”文化。將其有機地按主題融入外語教學之中，既讓學生深入了解了地方民族文化的魅力所在，又提升了其外語綜合人文素養，最終達到激發其對中國多民族文化的熱愛，樹立文化自信的目的。

4.2.3 教法：線上線下立體化教學

隨著信息化教學手段的高速發展，特別是疫情防控期間線上教學成為主流，多數教師和學生都感受到了線上教學的便捷與精準的數據分析功能，這也說明了大數據變革信息化教學的趨勢[9]。但信息化教學手段不僅對資深年長教師的接受能力是極大挑戰且單一的線上教學對于學生的自律性與教師課堂掌控也是極大的考驗。因此，教學方法應在秉承傳統的課堂教學以保障學習質量與強度的同時，適當融入現代線上信息化教學。如借鑒愛課程、MOOC等網站的在線精品課程片段，融入微課動畫、依托超星泛雅平臺打造校本在線精品課程等等，豐富教學手段的同時，拓寬師生視野。

5 結語

旅游即包含了文化交流溝通的過程，這與外語學習有一定的相似之處。隨著中國對外開放的大門越來越大，如何以此為契機將源遠流長的中華文化和魅力特色的少數民族文化傳承和弘揚，這與旅游服務業一線從業者們是否能較為準確地使用外語表達有直接的關聯。雖然“培養具有扎實的語言基本功、專業知識和跨文化交際能力的復合型人才”[10]也是高等教育的重要一環，但據調研表明旅游服務業一線從業者以技術技能型人才居多。因此，以CBI+FOP的混合式外語教育教學模式，試圖以外語融入專業，專業升級外語，實操檢驗成果的螺旋式結構深入教學，從而真正實現外語教育而不僅是教學，以樹立其文化自信，逐夢青春人生。