回歸“生命”：教師評價改革的理論邏輯與實踐反思

章潔敏

云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500

葉瀾教授在《回歸突破》一書中對教育做了5個層級的多重定義，從層次分明、動靜結合、界限清晰、核心聚焦、功能內外區別與聯系等方面對“教育是什么”的問題進行了全面而豐富的回答[1]。教師是教育的主體，對教師的評價本質上是對教師工作的價值判斷，有助于其專業發展和教學效能的提高[2]，從而實現其個人價值和社會價值。但長久以來，教師評價往往依附于學生作為主體的評價，僅僅強調學生對于教師“應然狀態”的需求[3]，將教師的工作價值等同于育人成效，忽視了教師作為人這一生命體的本質屬性和其個人價值的實現。

一、基于教育主體本質屬性的教師“元評價”

葉瀾教授《教育概論》中這樣描述教育的定義：“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”[4]。而王國維先生在1905年編著的《教育學》中提出：“教育者，成人欲未成人之完全發育，而所施之有意之動作也”[5]。他們都強調了“有意識”的重要性。教育是人有意識的、特有的活動，因此對于教育的研究也必須回歸到人的本質屬性上。

“生命·實踐”教育學派強調，教育應以人的“生命”發展為第一價值。而作為教育者的教師在忽視學生真實生命成長需要的同時，也忽視了自身生命在職業生涯中的成長價值，強調的僅僅是其工具價值[1]。古往今來，教師職業生存的基礎和價值都與學生有關，教師被捆綁到了學生身上。教師是自然屬性和社會屬性相結合的“人”。在具有社會意義上的人之生命類特征之前，教師首先是以自身各類表現、欲望、需求和限制的承認為前提的。對教師的評價也不能僅僅局限于知識傳遞者的角色功能，而應當“由內而外”，關注教師作為“人”的本質回歸。

在回歸本質對教師進行評價時，需注重發揮教師在“元評價”中促進自我發展的能動性，實現從教師“自在”到“自為”的轉變。從教育評價學的角度來看，及時反思和總結自身存在的問題，是一種成效顯著的評價活動。在“自在”狀態下，教師僅僅充當著知識提供者的角色，但身處于信息大爆炸的時代，人們獲取信息的方式變得多種多樣，替代性信息來源的增加讓教師作為知識傳遞者的傳統角色變得岌岌可危[6]。在這種情況下，教師必須要及時反思，調整角色定位，以更加積極主動的態度、獨立進取的精神和不斷創新的勇氣，實現真正的“自為”。

教師“元評價”能夠真實地反饋教師自己的需求和愿景，從而把評價轉化為動力，實現生命自覺。“元評價”要從過程性和階段性兩個方面進行。教育評價學把評價歸為形成性（過程）評價和總結性評價兩種類型。形成性評價是在過程中及時對自己的發展進程進行矯正和完善；而總結性評價是分階段進行總結，集中把握某一個階段的發展情況。教師對自身的過程性評價，可以及時發現自己教學實踐中的問題，并立行立改，促進教學進程更加完善；總結性評價可以一學期進行一次，著力對自己在教學過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行總結反思，得出發展的經驗，集中認識存在的不足，為下一步自身專業發展找到突破口[7]。

二、基于教育功能的多元主體評價

教育作為人為事物，功能需求是第一位的。教育具有社會功能和個體發展功能。對教育功能的研究，能夠從教育作為價值性事實的內在規定性來認識教育的本質。

教師是教育活動的主體，教育功能的實現是教師個人價值與社會價值的統一。教師“教”的活動能夠直接影響學生身心的發展，并促進個人專業發展，實現其個人價值，并通過學生間接影響社會各領域的發展，實現其社會價值。但長久以來，對教師工作的價值判斷常常局限于他們的社會價值，即工具價值，往往忽略教師個人價值的實現。

多元主體主要由學校管理者、同行、學生、教師本人等構成。每個主體對教師評價都有不同的側重。如學校管理者從社會需求、學校發展、人才培養需求等角度出發，對教師的師德師風、教學能力、科研能力等進行宏觀考量；同行從學科建設、專業發展角度出發，主要考察教師的教育教學水平、科研能力、個人專業發展等；學生則從課堂表現及日常相處的角度對其課堂教學、班級管理、師生關系等方面給予判斷；而教師“元評價”則注重教師本人的主觀感受和專業發展。只有通過多元化主體的評價，才能全面考察教師的個人價值和社會價值，并落腳于教育兩大功能的發揮上。而評價評什么，誰來評，指標如何制定、結果如何解讀等問題，仍需要教育工作者從學理上進行厘清[8]。教師評價制度的制定，需要評價者與被評價者共同參與、交流協商。

三、基于教育雙向性特征的發展性評價

教育的最終目的是促進人的身心發展。教育是雙向的過程，教師和學生是復合主客體的關系，即是“教學相長”的過程。那么，促進人的發展就不能僅僅局限于學生的發展，還應該關注教師的發展。對于教師的評價，也應當落腳于促進教師發展這一目標上。但事實上，我國現行的教師評價體系并沒有為教師專業發展提供成長的階梯。在實踐中，受西方“績效主義”的影響，教師評價也常常以精細化的量化考核為內容，將教師的一切勞動直接與獎金績效、工資報酬掛鉤，把教師的工作投入、態度、能力、效果等作為量化的數據，并進行達標排名考核，甚至以學生成績作為評價的主導要素。而教師勞動具有創造性和精神性特點，往往成為評價“盲區”，這種做法是對教師工作本質的物化和功利化，不利于教師成長。

四、結語

教育本質上是生命影響生命的過程。在教育過程中，教師不僅需要傳授知識技能，還需要以自身的內在修養和崇高的精神追求啟迪學生、引領學生、涵養學生。基于此，首先，要實現多元化的評價內容，把師德師風作為教育評價的第一標準，同時結合教師的知識能力水平、教育教學專業水平、科學研究能力、創新能力、育人實效等多個維度，全面考察教師專業發展。其次，要實現多元化的評價手段，實現定性描述與定量分析的有機統一。最后，要以發展性評價取代獎懲性評價，引領教師專業發展。對于評價中反饋的問題，學校要提供專業培訓和指導，幫助其成長。