基于需求層次理論的高校輔導員職業獲得感提升路徑研究

林舒

福建中醫藥大學，福建 福州 350000

教育部《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（中華人民共和國教育部令（第43號）[1]提出“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，……輔導員應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友。”可見，輔導員在大學生的成長成才道路上發揮著極其重要且不可替代的作用。高等院校應該根據馬斯洛的需求層次理論，充分整合校內外的資源，不斷提升輔導員的職業獲得感，增強輔導員教書育人、自我成就的內生動力，實現輔導員自身發展與學校事業發展同向同行。

一、需求層次理論的內涵

（一）需求層次理論的定義

需求層次理論是美國心理學家馬斯洛研究人的需求結構而提出的一種首創的理論，于1943年在其發表的《人類動機的理論》中提出[2]。馬斯洛的需求層次理論把人類的需求按照由低級到高級依次劃分為生理需要、安全需要、社會需要（友愛和歸屬的需要）、尊重需要、自我實現需要5個層次。

（二）需求層次理論與“獲得感”的內在聯系

馬斯洛認為，人類的需求是人類產生行動動機的源泉，人們會逐級追求并試圖滿足自身需求，最終實現自我成就[2]，[3]。因此，滿足自身不同層次的需求就成為了人類不斷追求發展、實踐自身價值的內在動力。對于高校管理者而言，必須時刻關注師生的這種多層次需求的“獲得感”，這樣才能實現師生與學校共同發展的雙贏結果。

二、“獲得感”的內涵及其意義

（一）獲得感的來源及含義

2015年，中央全面深化改革領導小組第十次會議上，“獲得感”一詞首次被習近平總書記提出[4]，自此“獲得感”一詞在全民中引起熱議，并迅速成為年度熱詞。正確理解“獲得感”，就必須辯證看待“得”和“感”兩者的辯證關系。《說文解字》中將“感”解釋為“動人心也”，《現代漢語詞典》將其解釋為“感覺、情感、感想”[5]。“感”是基于“得”產生的深刻心理感受，強調物質與精神方面的實實在在的“得到”[6]。“獲得感”的含義可以歸結為，當主體的需求或期望值得到滿足時，主體對于客觀事物或情境的良好的的價值體驗和情感反饋，獲得感是一種積極的主觀感受，是主體內部美好心理狀態的表達形式。

（二）輔導員的職業獲得感

輔導員的“獲得感”是多層次、多維度的。從“獲得感”的物質精神層面而言，物質層面的“得”，包括工資待遇、職稱職位、教育培訓機會、物質生活富足、醫療保障完善等；精神層面的“得”，則包括受到平等尊重、公平公正的對待，理想追求、身份威望、職業技能受到認同等，這些“得”往往是看不見的。從“獲得感”的時空維度而言，時間維度的“獲得感”是指輔導員個體既關注眼前的“得”，同時甚至更加關注未來“美好生活的向往”的“得”，這是一種可持續期待的“得”；空間維度的“獲得感”則是一種比較的結果，是輔導員在工作學習生活中擁有公平公正機會、個人合法權益受到規則保護的“得”，這是個體對于外部因素的內心感受。

（三）提升輔導員的“獲得感”，對促進高校教育事業長足發展具有重要意義

1.輔導員獲得感是高校教師隊伍建設的風向標

輔導員是高校眾多教職員工隊伍中的重要一員，相較于許多的專家學者、行政管理者而言，輔導員是最貼近學校基層的，是聯系學生和學校各方面的重要橋梁紐帶，輔導員隊伍對于學校事業發展、資源分配、薪酬待遇、自身發展和合理訴求的滿意與否，直接反映學校的教師隊伍建設的質量優劣，是高校“民生工程”的風向標。

2.輔導員獲得感是高校立德樹人功能的保障力

輔導員作為大學生的知心朋友和引路人，是學生在大學學習生活中接觸最多、交流最多的人，大學生的道德情操、言行舉止往往容易受到輔導員的影響。因此，關注輔導員職業狀態，提升輔導員職業獲得感，能夠讓輔導員以飽滿的激情投入到大學生思想政治教育工作中。而將輔導員自身的思想理念、道德品質、學術誠信、知識素養、實踐能力以及積極樂觀向上的情緒在潛移默化中傳遞給學生，發揮模范榜樣力量，將助力學生的成長成才。

3.輔導員獲得感是高校可持續發展的推動力

輔導員作為高校教職員工的一員，良好的“獲得感”體驗，能夠充分發揮輔導員的工作積極主動性和創造性，激發其“以校為榮、愛校如家”的內心情感，增強其為提高教育質量、推動高等教育事業發展而努力奉獻的內生動力。要牢固樹立“以人為本”的意識，自覺踐行“立德樹人”的教育理念，讓個人職業發展和學校事業發展、個人理想成就與學校發展目標相融合，形成同向同行的協同合力。

三、當前輔導員職業獲得感現狀及存在問題

（一）多重身份界定模糊，社交尊重需求缺失

教育部43號令中規定“專職輔導員具有教師和管理人員雙重身份。”但在現實生活中，輔導員作為高校的基層工作人員，常常面臨多重身份無法明確界定的尷尬處境。將輔導員歸入專任教師，一方面，其專業水平明顯低于專任教師，加之在日常工作中，輔導員需要花費相當多的精力在處理學生的日常管理、團學活動、資助就業等工作，無法像專任教師一般，專注于本專業的研究，致使差距愈來愈大。另一方面，部分輔導員并非思想政治教育相關專業，而從事輔導員工作，使其所學專業無法得到進一步發展。將輔導員歸入行政管理者隊伍，則無疑輔導員是管理隊伍中的最底層，這使得輔導員在高校中的存在感、價值感不足，獲得感偏低。

（二）職稱考核體系混亂，生理安全需要缺失

目前，國內各高校尚未建立輔導員系列專屬的職稱評審體系，即便有的高校已經建立，但總體流于形式。職稱評審條件無法完全貼合輔導員的日常工作學習情況，致使輔導員的職稱聘任往往因為未能達到文件要求指標而相對遲滯，薪酬待遇也就無法兌現，影響輔導員生理需要的滿足。而現行的考核評價體系往往缺少針對性，將輔導員工作簡單等同于專任教師或行政管理人員，機械化、簡單化的“一刀切”，不能體現輔導員的工作特點和業績。加之，正是由于輔導員兼具專任教師和管理人員的身份，反而使其在考核評價中容易陷入“兩不沾”的尷尬境地，更加難以取得“優秀”的考核結果。

（三）成長路徑狹窄，自我實現需求缺失

目前，高校的思想政治教育工作的重要地位日益凸顯，這雖然為輔導員的地位提升提供了可能，但同時輔導員工作也隨之愈加繁重。久而久之，輔導員也便容易產生固守“24小時工作思維”，只求“學生不出事”，自身產生惰性，如此惡性循環，最終導致輔導員發展道路越來越窄，發展機會越來越少，職業認同感也就越來越低[7]。

四、提升輔導員職業獲得感的路徑

馬斯洛的需求理論認為，需求是人人都有，人人都需要的，需求像階梯一樣從低到高，當某一層次的需要被滿足后，追求更高一層次的需要就成為了積極行為的驅使力[2]。因此，高等學校在開展輔導員隊伍建設過程中，要充分運用需求層次理論，大力推進輔導員隊伍評價體系建設、素質能力提升和活動品牌創建三項工程建設。

（一）實施評價體系工程，滿足生理安全需求

在高等院校中，制定符合輔導員工作性質、崗位特點的考核評價文件、指標，監督與激勵并舉，正確運用考核結果，指導薪酬、福利分配，可滿足輔導員基本的生活需求，提升輔導員的職業獲得感。

1.規范量化評價指標

學校加強頂層設計，合理規劃設計輔導員職業發展的框架構建。學校職能部門深入輔導員基層調研，制定適合于輔導員角色的系列工作指標、職稱聘任文件，對工作指標和聘任條件進行量化。不能因循守舊的“一刀切”，用“一把尺”測量“一群人”，真正破除“五唯”痼瘴頑疾。學校人事部門要科學運用考核評價結果，將考核結果與薪酬福利直接掛鉤，營造“多勞多得”“按勞分配”薪酬體系導向，以制度保障優化輔導員的工作和生活需求條件。

2.建立激勵促進機制

輔導員在認真履行崗位職責、完成工作任務的同時，常常希望自身付出與學校反饋相匹配。因此，學校要根據需求及時制定系列激勵機制。制訂了《輔導員隊伍考核實施辦法》，明確輔導員隊伍單列考核，定期開展“優秀輔導員”“十佳輔導員”“輔導員年度人物”評選，樹立典型，加強示范引領效果；及時根據國家和上級文件精神，形成校級配套文件，為輔導員發放思政專項績效津貼；將輔導員視為學校年輕干部的后備力量，實行雙線晉升，在干部選拔任用中向輔導員傾斜。

（二）實施素質提升工程，滿足社交尊重需求

1.完善輔導員培訓機制

學校應該根據輔導員需求，制訂完善《輔導員培訓實施辦法》，構建分層次、多形式、重實效的培訓格局，開展多方位、多形式的培訓活動。既要有全員覆蓋的基礎培訓，又要有精準深入的專項培訓。學校要提供必要的經費保障，積極構建學習氛圍濃郁的可持續發展的輔導員隊伍。

2.開展輔導員素質能力競賽

鼓勵輔導員參加素質能力大賽，以賽代練，以賽促進。通過競賽，全面、精準地檢驗輔導員的業務能力和職業素養，提升輔導員個人存在感、崗位認同感、職業自豪感。學校應該盡可能的提供必要的物質、人員、財力支持，共同幫助輔導員在職業競賽中取得優異成績。

3.鼓勵輔導員多維度發展

學校要鼓勵推薦輔導員隊伍中的優秀人員外出進修學習，攻讀博士學位，系統掌握心理咨詢、職業指導、生涯規劃等與學生教育管理息息相關的專業知識技能；創造機會加強輔導員與兄弟院校的溝通交流，學習工作經驗、改善工作方式、提升工作技巧，構建學習工作互助平臺、共建團隊，支持鼓勵輔導員多維度發展。

（三）實施品牌創建工程，滿足自我實現需求

自我實現是最高層次的需求，是在上述幾種需求被滿足的基礎上，個體發揮自身潛能，自我實現的衍生性需求。學校要積極鼓勵輔導員成立輔導員協會，對輔導員協會活動中心建設給予必要的場地、經費支持，充分發揮輔導員協會黨支部功能，鼓勵定期開展輔導員沙龍、讀書分享會等，通過“輔導員說就業”、輔導員風采展示、“輔導員技能大比武”和“輔導員網絡微評作品征集”等活動，充分發揮輔導員專業類別廣泛優勢，推進輔導員隊伍品牌創建工程建設，并不斷提升輔導員的職業獲得感。

五、結語

“獲得感”是一個飽含溫度的暖心詞匯，是輔導員在高等教育生態環境視域中，對于生活需求、職業發展、角色感悟的一種內心的情感體驗，積極滿足輔導員職業獲得感的不同層次需求，讓其在職業發展中充分發揮“主人翁”意識，主動將個人成長、價值實現融人高等教育事業發展中，在教育實踐中不斷實現自我、體驗幸福。