單元整合教學視角下的閱讀單元教學探究

羅俊 趙先進

摘 要：部編教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，加強單元內部的橫向聯系，使各板塊內容形成合力。一個單元就是一個整體，單元內文章與文章之間、文章與交流平臺等欄目之間、欄目與欄目之間，聯系緊密，互相照應。陳先云先生提出：“用好部編教材，要從整體著眼，增強整體觀，實現整體與部分的統一。”基于部編教材的這一特性，如果我們還是延續“教師一篇一篇地教，學生一篇一篇地學”的傳統語文教學方式，顯然偏離了新教材的編寫用意，重新陷入高耗時，低效率的“老牛拉車”式教學泥潭，對學生語文素養的形成和提升毫無意義。那么，我們在教授新教材的過程中應該如何解讀教材，如何利用教材編排特點實現人文教育與語文要素的自然融合？如何落實語文要素，提高學生語文核心素養？如何變“教教材”為“用教材教”？本文從單元整合教學的視角出發，以五年級上冊第七單元為例，從以下幾個方面進行探究。

關鍵詞：部編教材 單元整合 閱讀教學

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.15.002

一、解讀教材，整合單元文本資源

本單元緊緊圍繞“自然之趣”這一人文主題，編排了四首古詩詞、三篇課文。這些內容從不同角度描寫了不同時間不同地點的景物，既有靜態描寫又有動態描寫。單元文章以“趣”為核心，有“蓮動漁舟”之趣，有“漁火鐘聲”之趣，有“倦鳥歸巢”之趣，還有“追月賞月”之趣。“趣”與“趣”之間，彼此關聯;欄目篇章之間，交相輝映。雨后初晴的山中之秋與倦鳥歸巢的黃昏之秋，相視一笑;楓橋漁火之愁與風雪夜半之思，意蘊深遠;夏夜的螢火蟲與初秋的月亮到底誰更美呢？隱居的人是喜歡空山新雨還是更喜歡桃花鱖魚？單元交流平臺引導我們關注景物的靜態與動態，注重品位與積累，習作要求描寫景物的變化，而變化恰恰是動靜的結合，是“趣”的根源所在。“趣”中還有情，有隱居山野的閑情逸致，如《山居秋暝》《漁歌子》;有漂泊天涯的羈旅之苦，如《楓橋夜泊》《長相思》;有對大自然的親近與熱愛，如《四季之美》《鳥的天堂》;也有探索發現的歡欣鼓舞，如《月跡》。每個篇目都筆觸細膩，情景交融，對景物的描寫都是動靜結合，妙趣橫生，可謂是體會“一切景語皆情語”的典范。這些“情景”“趣景”的整合呈現，引領學生在反復的閱讀中感受自然景物動態與靜態之美，激發他們從中品讀美、感受美，學習用動靜結合的方法表達美的能力。既緊扣單元人文主題，又是落實語文要素學習的典范之作。

二、立足主題，整合單元教學目標

新教材單元編排的整體性特點促使我們在教學中，不應該像傳統語文教學那樣，孤立地看待每篇課文，而應該深入研究整個單元的文本內容，從單元整合教學的角度出發，確立每篇文章都應達到的共性目標。如五年級上冊第七單元，主題是“自然之趣”，單元導讀要求“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫，學習描寫景物的變化。”我們就可以把單元目標確定為：

基礎目標：學習并掌握本單元課內生字詞，有感情地朗讀課文，背誦《古詩詞三首》及《四季之美》。

閱讀目標：1.聯系上下文，想象文中所描寫的景象，初步體會靜態描寫和動態描寫。2.交流課內外閱讀中遇到的動態描寫和靜態描寫，品味、積累課文中出現的靜態描寫和動態描寫。

表達目標：觀察某種自然現象或某處景物，重點觀察景物的變化，能按一定順序描寫景物，同時寫出景物的動態變化。

每篇課文在單元共性目標的基礎上，根據文本特性確定個性目標。如本單元第三篇課文《鳥的天堂》教學目標可確定為：1.認識三個生字，會寫“陸續”“白茫茫”等9個詞語，2.朗讀課文，讀懂為什么說“鳥的天堂”的確是鳥的天堂。3.能說出鳥的天堂在傍晚和早晨不同的景色特點，初步感受靜態描寫和動態描寫，能用不同的語氣和節奏朗讀相關段落。其中目標2就是根據課文內容確定的個性目標。

三、落實要素，整合單元教學方法

1.整合單元教學板塊

從單元整合閱讀教學的角度出發，在橫向上，我們可以將教材的一個單元視為一個有機整體，在整合相關課外資源的基礎上，進行“聽說讀寫”訓練，使單元“字詞句段篇”整體運轉;從縱向看，根據教材特點和學情制定相應的教學目標，將教學內容、訓練重點、教學環節大致固定，形成依托單元整體性構建的教學板塊，從而落實單元語文要素。五年級上冊第七單元的教學板塊可設定為自主識字、品讀感悟、積累表達。

2.整合單元教學方法

當單元教學目標和單元教學板塊都實現了有效整合，教學方法就水到渠成了。如在教授《四季之美》一課時，品讀感悟可這樣設計：1.朗讀悟趣。哪些語句表現了景物的變化？細細體會怎樣讀出這種變化？2.想象具體。教師范讀或者請學生有感情地朗讀文中描寫美景的重要片段，讓學生閉眼聆聽，用心想象景物變化的畫面。3.再現表達。教師給出提示，引導學生口頭描述自己想象的畫面。這樣引導學生抓住重點語句品讀，在讀中感受景物的靜態與動態的不同之處，再用自己的語言描述美景，既增強了學生的文學品鑒能力，落實了“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的單元語文要素，又使學生的表達能力、想象能力得到提升。

四、關聯課外，拓展同類文本閱讀

新《課標》對學生的課外閱讀量專門作出規定，指出教師要加強課外閱讀指導，積極開展各種課外閱讀活動。課外閱讀是對課內閱讀的有效補充，是將課內習得的閱讀方法進行鞏固和實踐的最佳場所，是檢驗學生課內閱讀學習效率高低的有效方法。我們在進行單元整合閱讀教學時，引領學生拓展課外閱讀要有的放矢。如在教學《山居秋暝》時，拓展閱讀王維的同類詩歌《山中》《竹里館》，感受詩人半官半隱生活的閑適和對大自然的親近。教學《鳥的天堂》，可批注閱讀《筑渝道上》，鞏固課內閱讀方法，也可以回顧閱讀《海上日出》，或自主閱讀巴金散文集《鳥的天堂》，多角度感受作者的寫作風格，積淀深厚的課外閱讀知識。還可以鼓勵學生圍繞主題，在一定的范圍內自主選擇閱讀內容，進行個性化閱讀，并以班級讀書會的形式反饋閱讀所得。

五、求同存異，靈活處理主次關系

盡管我們通過整合文本、整合目標、整合方法等方式實現了單元的整體性，使整個單元的教學資源圍繞主題緊密聯結。但因為文本在單元中的地位不同，文章的具體內容不同，表現手法、語言風格等方面也存在差異，在單元整合閱讀教學時，不能一刀切地追求統一，而應該允許差異，追求共性中的個性。

1.主次不同

本單元中的四篇課文可分精讀課和略讀課，在教學處理上，閱讀的層次應有所不同。《古詩詞三首》《四季之美》和《鳥的天堂》是精讀課文，側重教師的引導，學生在教師的引導下習得單元課文的學習方法，遷移到單元主題的其他課文，以至課外的閱讀材料。而《月跡》則是略讀課文，更側重學生的自學，學生在獨立閱讀思考的基礎上，與同伴合作交流，教師只在重點和關鍵上點撥指導。

2.策略不同

通過比較閱讀我們不難發現，不同的文本是具有不同魅力的，相同的景物也會因為作者描寫的著眼點不同而呈現出完全不一樣的語言風格，給讀者帶來不同的感受。選擇恰當的閱讀策略，引導學生進行文本的個性化閱讀，在單元整合性閱讀教學中不可忽視。如《四季之美》的作者感受細膩，選材視角獨特，作者善于捕捉景致瞬間微妙的動態變化，字里行間蘊含著獨特的韻味，在教學時應該重點指導學生抓住關鍵詞句來體會景物的這種細微變化。而在教學《鳥的天堂》時，可以側重于一開始就引導學生從題目入手提出質疑：“鳥的天堂”指的是什么？為什么是鳥的天堂？引導學生根據質疑進一步梳理：作者去了幾次“鳥的天堂”？每次看到了什么樣的景象？通過對比閱讀兩次經過“鳥的天堂”所看到的完全不同的畫面，用不同節奏的朗讀來品味景物的靜態與動態之美。還要引導學生抓住關鍵句“似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動，這美麗的南國的樹！”引導學生體會作者對自然和生命的熱愛和贊美，強化單元人文主題。

將單元整合教學方法運用于普通閱讀單元，有利于教師更加深入地理解教材，準確把握教材編寫意圖，全面靈活地達成教學目標;有利于構建新型學習方式，建設開放而有活力的語文課堂，促進學生語文素養的提升。

參考文獻：

馬波《單元主題閱讀教學中的求同存異——小學語文第十冊第八單元教學舉隅》，《小學教學研究》2012年第11期。