核心素養概念給我國學前教育的啟示

（山東英才學院 山東 濟南 250104）

21世紀以來，信息通信技術突如其來的迅猛發展，促使人們快速進入信息爆炸時代，人們的生活受到不同于工業時代的猛烈沖擊。大量的信息技術充斥了人們的生活，帶來了新思想、新知識，全球化趨勢日益增強，人類的工作已逐漸被機器替代，人類的職業也發生著日新月異的變化。20世紀工業時代人類的素養已經完全不能適應21世紀社會發展的新特點。為了使個人獲得全面發展、國民素質不斷提高、社會和諧發展，每個人都需具有區別于基礎知識的綜合能力素養。透過上述環境轉變，人們開始思索，面對環境的急遽變化，我們需要具備哪些素養：面對未來的環境轉變趨勢，素養須具備哪些內涵？是否為知識、素質、技能等三維度的集合體？相關論述應運而生，并聚焦于核心素養概念。

一、核心素養界定的差異比較分析

核心素養概念最早是1979年的英國提出的。英國繼續教育學院認為，隨著社會技術文化的發展，人們有必要獲得一些受用終生的素養[1]。進入21世紀，信息時代對人的自我實現和社會生活提出了挑戰，對于培養什么樣的人才能夠適應未來生活，世界各國或者國際組織都在試圖規劃基于核心素養的教育改革。因此“核心素養”又被稱作“21世紀素養”或“21世紀技能”。關于核心素養最著名的界定有三種：一是經合組織（以下簡稱 OECD）提出的“核心素養框架”；二是歐盟構建的“核心素養指標”；三是以美國、日本和新加坡等國為代表的“21 世紀技能框架”。

（一）OECD核心素養框架

經濟合作與發展組織（OECD）在1997年年末開始啟動核心素養框架項目，也就是“素養界定與選擇：理論與概念基礎”項目，簡稱“DeSaCo”計劃，并于2003年完成核心素養框架。OECD對“素養”的界定為：它不僅是知識和技能，而是在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能與態度），以滿足復雜需要的能力。OECD認為，素養是后天習得的以創造性與責任為核心的跨領域多功能的高級心智能力，民主價值觀和可持續發展是素養的共同價值基礎。OECD選擇了三類最具體實用且關鍵的素養，稱之為“核心素養”，分別是：交互使用工具的能力，即使用語言、符號、文本、知識、信息和技術的能力；在異質群體中有效互動的能力，即與他人良好溝通、合作及化解沖突的能力；自主行動能力，即適應各種情境，形成并執行人生規劃和個人計劃，維護自我興趣、權利等的能力[2]。三類核心素養分別代表著人與工具、社會和自我之間的關系，彼此聯系。

OECD核心素養框架項目在國際核心素養研究中起步早，理論基礎完善，也經歷了“匹薩”計劃和“成人素養與生活技能調查”等計劃的檢驗，科學性得到國際的認可，處于最高水平，并引領了國際核心素養運動。

（二）歐盟核心素養框架

2001年3月，歐盟理事會批準的“教育與培訓2010工作項目”致力于形成歐洲核心素養框架。2006年12月，歐洲議會和歐盟理事會聯合批準“為了終身學習的核心素養：歐洲參考框架”，這一框架成為當時歐盟各成員國教育的綱領性文件，目的在于開發歐洲國家所需的核心素養。該框架在OECD的基礎上，體現了歐洲教育的特點和發展需要。歐盟將“素養”界定為“適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合”，將“核心素養”界定為“所有個體達成自我實現和發展、成為主動的公民、融入成功和就業所需的素養”。歐盟列出了八類核心素養：母語交際；外語交際；數學素養和基礎科技素養；數字素養；學會學習；社會與公民素養；首創精神和創業意識；文化意識和表達。在框架中，每一類素養還從知識、技能和態度三方面給出了清晰具體的界定。框架還指出，批判性思維、創造性、首創精神、問題解決、風險評估、采取決策和建設性管理情緒貫穿于八類核心素養之中。

（三）美國核心素養框架

進入21世紀，美國教育部為應對信息時代與知識經濟之需，聯合蘋果、戴爾、微軟及全美教育協會等知名企業和研究機構組成“21世紀技能伙伴協會”（簡稱“P21”），專門研制“21世紀技能”，即核心素養。幾年后，“21世紀學習框架”，以及基于它的課程體系相繼被推出，P21項目研究至今，得到了美國越來越多的學校的支持和認可并被應用。

在P21項目中，“21世紀技能”被定義為“遠超于讀、寫、算等技能的素養，應是將知識和技能應用于現代社會生活情境的素養。”P21項目認為，“21世紀技能”是一種相對于基本技能的一種高級技能或素養，而且它是知識和技能應用于21世紀社會情境的產物。因此，P21制定的“21世紀學習框架”包括兩部分：第一，核心學科與21世紀主題；第二，21世紀技能。核心學科有：英語、閱讀、語言藝術、世界語言、數學、經濟學、科學、地理、歷史、政府與公民、藝術。相比起以往傳統的學科知識，這里的核心學科所指的是學科觀念和思維方式，而且經濟學也被列為核心學科之一。21世紀主題有：全球意識、金融、經濟、商業及創業素養、公民素養、健康素養和環境素養。這些主題源于21世紀的工作和生活情境，均是為了提高學生解決個人、社會和全球問題。21世紀技能有：第一，學習和創新技能；第二，信息、媒介和技術技能；第三，生活和生涯技能。P21還為“21世紀技能”提供了完善的支持系統，包括標準、評價、課程與教學、專業發展與學習環境五個方面，共同促進“21世紀技能”的實施。

二、核心素養在我國課程實施中的現狀分析

我國的核心素養包括三大類，分別是自主發展、社會參與、文化修養[3]。每類核心素養下包括4項指標：語言素養、數學素養、科技與信息素養及審美與人文素養。要使學生具備核心素養，必須將核心素養融入學科課程中，將學科核心素養寫入課程標準。而我國的課程標準雖然在總目標中體現了學科核心素養的目標，但沒能在每門課程中將學科核心素養表現出來，這導致了學科核心素養的目標不明確、學生管理和評價沒有參考標準、課程實施操作性不強、學生對核心素養的把握水平有限、追求傳統的知識內容的學習而忽視了核心素養的掌握等問題。

我國部分地區將核心素養界定為“三面九項”內容，主要有“自主行動”“溝通互動”和“社會參與”三大類核心素養，它們可以具體細化為“身心素質與自我精進”“系統思考與解決問題”“規劃執行與創新應變”“符號運用與溝通表達”“科技信息與媒體素養”“藝術涵養與美感素養”“道德實踐與公民意識”“人際關系與團隊合作”“多元文化與國際理解”等國民核心素養。將核心素養作為各領域、科目垂直連貫與水平統整課程設計的組織核心，在十二年國民基本教育課程中發揮著重要角色。在學前教育、小學、初中和高中階段都有相對應的九項核心素養培養要求，并且在每一教育階段各領域、科目共同實踐，打破單一科目的傳統界限，各領域、科目強調的核心素養特色又各有不同，合作培養國民核心素養。

三、核心素養融入我國學前教育的啟示

透過前述對國內外核心素養概念的借鑒和理解，以及我國目前核心素養融入課程改革的現狀，所得如下啟示：

（一）核心素養已成為國際課程研究的熱點，而我國對核心素養的研究仍需加強

核心素養作為“課程發展的DNA”，已成為各國教育界關注的焦點，而我國對于核心素養的研究相對落后，具體操作性差，導致課程培養的重點還是偏于傳統知識內容。因此，還應加強我國的核心素養框架的研究制定和實施，培養我國學生的核心素養。

（二）培養核心素養的目標是促進人的終身發展，應從最基礎的學前教育開始

培養核心素養的目的，是培育健全國民，促進人的終身發展。而現階段，我國核心素養的實踐僅限于小學、初中和高中階段。為了使學生從小習得核心素養，加強學生內化素養的連貫性，我國應從學前教育階段開始融入核心素養的課程。

（三）學前教育階段核心素養的培養應以完善的課程設計為支撐

通過借鑒國外核心素養融入課程設計的實施經驗，我國在學前教育階段核心素養的課程設計可依據以幼兒為學習主體、以問題解決或主題探索為導向、以生活經驗為基礎、以生活情境中的人、事、物為素材等維度進行，現分述如下：

1.課程探索或學習者應以幼兒為學習主體

學前教育的學習主體為幼兒，因此課程設計原則應以幼兒為學習主體的課程采取螺旋式的組織形態，重視新舊經驗的銜接與幼兒特殊性的展現；由近而遠、由簡到繁、具體到抽象，透過統整課程之理念，達成跨領域的水平統整課程規劃與設計，并顧及幼兒在身心發展和經驗上的特殊性。

2.課程設計目標應以問題解決或主題探索為導向

學前教育階段之課程設計宜關注生活化的主題或問題，視幼兒為主動探究者與知識建構者，并強調教學與真實世界的聯結與對話，運用多元化的學習資源，以時事、實際生活為題材，不局限課程領域，而是提供幼兒綜合運用其各種經驗和知識的機會，并且將知識轉化為應用能力，從實作中開拓其經驗。

3.課程設計內容應以生活經驗為基礎

依據幼兒課程設計的認識論，教師應發展以學習者或探索者之經驗為本位的活動課程，讓課程內容更貼近幼兒的生活經驗。亦即，課程設計宜選擇、創造與組織幼兒自身的學習經驗，且貼近幼兒自身的生活經驗，讓幼兒的學習或探索經驗主動向具有教育意義的方向不斷地重組與改造，以期使幼兒在真實的生活中發揮所習得的能力，激發學習興趣，亦有助于幼兒在生活情境中產生學習遷移。

4.課程素材設計應以生活情境中的人事物為題材

幼兒的學習特質為從做中學，因此課程素材之設計應以幼兒自身生活周遭的各種素材為主，并以能引起幼兒探究的興趣為目標，引導幼兒對于觀察周遭世界的豐富特質產生敏銳感受，進而主動探究環境、發現問題、搜集訊息、整理訊息以解決生活中的問題。

（四）學前教育階段核心素養的培養應以有效的課程實施評價和家園共育為依托

學前教育階段課程核心素養的實施依據應兼具應然面與實然面，分別以保教人員、幼兒、幼兒園與家長的角色定位為研究基礎，配合政策與法令的施行，擬定符合幼兒教育階段需求，先分述如下：

1.根據核心課程目標進行課程計劃并以統整方式實施

保教人員或教師應需根據幼兒的經驗及身心發展情形，以及幼兒園、家庭、社區的相關資源和學前教育階段領域核心課程目標，規劃幼兒的學習活動，進行有計劃的引導。編擬課程時，須在幼兒自身生活環境中取材，透過具體的活動，讓幼兒全面發展，教師所編寫的相關課程規劃須兼具跨領域的統整方式實施。

2.強調個體主體性的學習方式

保教人員或教師應激發幼兒對周遭環境好奇并進行探索與游戲，主動試驗、尋求答案；能參與社會、家庭、幼兒園等文化生活；主動與環境互動及解讀訊息；能參與周遭人（同儕或成人）、事、物互動，觀察現象；尋求關系，解決問題；透過體驗，以舊經驗為基礎，將訊息內化，重新組合與創造，逐步建構新知識。

3.家庭與園所互動機制的建立與落實

幼兒園保教人員或教師宜主動進行幼兒家庭生活與幼兒園學習經驗的銜接，以深化幼兒自身的學習；建立伙伴關系，能辨識與察覺幼兒所在地的社會文化活動，視需要提供個別教學時間或制定個別學習計劃；以實際行動展現對在地文化的投入和認同，與家長共同參與社群活動，成為小區文化的參與者和共構者。

四、結語

進入21世紀，核心素養成為國際聚焦的熱點話題，經合組織提出“核心素養框架”，歐盟構建“核心素養指標”，美國提出“21 世紀技能框架”。借鑒國際研究，我國的核心素養可分為自主發展、社會參與和文化修養三大類。結合核心素養融入課程改革的現狀，我國對核心素養的研究仍需加強，應從最基礎的學前教育開始，學前教育階段核心素養的培養應以完善的課程設計為支撐，以有效的課程實施評價和家園共育為依托。