中學美育課堂教學評價的現狀及對策研究

郅 鵬

（黑龍江大學研究生院 黑龍江 哈爾濱 158000）

中學是人一生中接受學校教育比較重要的階段。美育課堂教學評價是促進美育課堂教學改革、提升教育教學質量的有力手段，其價值體現在對學生的激勵、對教師的診斷及對教育管理者的輔助等方面。但是，目前我國中學美育課堂教學評價體系并不完善，存在的問題依然突出。

一、從世紀演變看我國對美育的重視程度

蔡元培在《對于新教育之意見》一文中提出了五育并舉的教育思想；他把教育分為“隸屬于政治”和“超軼乎政治”兩類。[1]軍國主義教育、實利主義教育、公民道德教育始終與當時的社會政治脫不開關系，我們也稱之為“隸屬于政治”的教育；而世界觀教育、美感教育在一定程度上可以脫離政治而存在，又被稱之為“超軼乎政治”的教育。蔡元培就當時被大部分人認可接受的“隸屬于政治”的教育所包含的基本內容做了總結，并充分說明了它們對于當時社會的重要性；但他同時指出這三項主張遠不能成為教育的根本目的，世界觀教育才是他認為的教育的最高境界，而美感教育是世界觀教育的主要途徑，承擔著從現象世界到實體世界的橋梁作用，“然則何道之由? 曰美感之教育”。

2012年，黨的十八大將美育作為一個重要的維度加入“立德樹人”的根本任務。在2018年全國教育大會上，習近平總書記指出，我們要始終培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，就需要不斷強化和改進學校的美育工作，并就如何改進和加強美育工作給出了明確的方向，就是堅持“以美育人、以文化人，全面提高學生的審美同時提高學生的素養”。2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》兩個文件指出，今后應該把學校的美育置于重要的地位同時進行改進，為全面落實“立德樹人”和增強“綜合素質”指明了方向，也是“立德樹人”和“綜合素質”的重要內容。由此看來，新時代的美育被托舉到了國家教育戰略的高度，而且獲得了相關政策的支持，指出了為誰發展、怎樣發展的道路。在2020年全國教育工作會議上，陳寶生指出：“要持續推進學生藝術素質測評，總結地方將藝術科目納入中考的經驗做法，把學校美育工作納入督導評估和考核體系，讓‘軟任務’成為‘硬指標’。”這無疑是強化了美育的重要性，突出了美育的重要意義，從側面也代表了國家對美育的認可，也看到了國家要發展美育的決心。

實際上，美育在我國中學落實效果并不樂觀。我國中學對于美育教育重視程度還遠遠不夠，達不到五育并舉和培養全面發展人才的要求。美育工作在中學實施“不達標”的原因，歸根結底是美育課堂教學評價出了問題，課堂教學評價是教育工作的指揮棒，指引著教育工作的發展方向，我們應通過對美育課堂教學評價現狀的論述探索應對策略。

二、中學美育課堂教學評價的現狀

1.課堂教學評價觀落后

現階段課堂教學評價觀還是以教評教的傳統評價方式。[2]以教評教的課堂教學評價觀要求教學目標明確、方法科學、環節合理、流程順暢、基本功扎實，這些都做到就可以被稱為是一堂好的教學。這種完全把教師作為中心進行評價的方式，并沒有把學生放在教學評價的主體地位；因此，這種以教評教的課堂教學評價觀對于評價美育的課程目標達成程度也是無用的。美育的三維課程目標是以學生為對象，對學生提出具體標準和要求；而以教評教的課堂教學評價觀只能評價教師在美育教學活動中的相關內容，對教師的教學目標、教育方法、教學環節、教學程序及教學基本功的考察，根本無法反映美育課程目標對學生的具體標準和要求。可以說，以教評教的課堂教學觀對于改善美育教育質量的作用是相當微小的，甚至是落后于基礎教育改革的核心理念的。

2.課堂教學評價主體不健全

目前，美育課堂的教學評價主體仍是教師、同行、責任督學和學生這幾大群體。這些評價主體以自身不同的視角和標準對于美育課堂的教學做出自己認為較適宜的評價。首先，授課教師是課堂教學的主要實施者，在評價過程中難免代入自己的主觀看法，這些看法與其職業生涯規劃息息相關，都會或高或低地影響教師本人的評價。其次，教師同行也是傳統課堂評價主體的主力，通常會從較為客觀的角度對課堂教學做出評價，但也無法避免參評教師因本身的專業知識而影響評價的精準度。再次，隨著國家《教育督導條例》的頒布實施，責任督學依法在學校開展規范辦學行為的系列活動，督學聽課就是其中一種。督學聽課是全方位的，不僅要聽教師的授課質量，還要聽辦學思想、教育理念等更深層次的東西。這就導致督學聽課不只注重美育知識體系的建構和對學生美育知識、技能、情感的培養，不能從專業的角度去了解美育教師的教學工作，評價、指導教師的課堂教學。最后，學生也是美育課堂教學評價主體重要的組成部分。學生是美育的對象，是有美的發展需求的人；但是現今的學生評價往往流于形式，特別是中學生的審美水平還處于發展過程中，且參差不齊，對于美育課堂教學的評價未必準確。

3.課堂教學評價標準模糊

多數學校美育課堂教學評價標準還比較模糊，更有甚者，有些學校為了片面追求升學率，對于美育一點也不重視，也完全沒有美育課堂教學評價標準。教育研究者們一直致力于制定一個通用的，既科學又有可操作性的美育課堂教學評價標準，但實際上，無論是評價標準的制定還是推廣都困難重重。美育教學工作本身是一個性化的工作，由教師個性化的知識講解與學生個性化的接受學習組成；因此，通用的課程評價標準很難套用在每一個教學情景中，只能因時因事因地制宜地套用在部分地區的部分課堂。我國是基礎教育大國，教育資源相當不平衡的，諸如此類的原因，影響著通用的美育課程課堂教學評價標準的落實。已有美育課堂教學評價標準也比較模糊，多數以知識水平為主，以任課教師的課堂教學表現和學生美育文化課的考試成績來評價；這種量化的評價標準能否真正評價出課堂教學的成果值得深思。

4.課堂教學評價方式單一

現如今,大多數學校的美育課堂教學評價方式仍是單一的終結性評價；[3]這樣的評價最終是要對學生這一階段的學習做一個總結，并且可以延伸到整個教育活動的總結。例如,有的學校在學期期末用試卷的形式來檢測學生這一個學期的學習成果，實際上這種學業水平測試方式對有些學科是適用的，但是不適合美育學科。美育是個極特殊的學科，不僅要求學生掌握一定的美育課程相關知識，例如樂理知識、三度空間等，而且要求學生具有一定發現美、體驗美的能力，而后者是試卷測試不出來的。因此說，僅僅以期末學業水平測試的方式來作為美育課堂教學評價的方式是很單一的，也是不夠科學的。

三、中學美育課堂教學評價的改進策略

1.改進課堂教學評價理念

新課改以來，學校美育課堂教學評價的重點更加關注學生的成長、學習，即學生每一節課、每一個學期都學到了什么知識，學習方法是否得當，學過之后有沒有成長，對以后的求學甚至生活有沒有幫助，這就是新課程所倡導的“以學評教”。從深化新課改內容中我們看到，以課本內容和知識為標準的時代已過去，現在是以學生為本，不僅重知識傳授，而且重育人；“以學評教”在內涵上就完全符合新課改的內容要求，也體現了新課改的基本理念。全面發展就不僅要學習知識和技能，還要強化學習的過程和方法，更要端正情感態度和價值觀；只有這三個方面統一步調，學生才能轉向全面發展。以后的課程評價已不再是簡單的“文本課程評價”，而是逐步轉向“體驗課程評價”。從靜態的知識型評價，轉向動態的生命型評價；從以前教師與學生依賴的課本、教學計劃、教學大綱轉向教師與學生共同體驗課程，真正把人融入課程。

2.引入多元課堂教學評價主體

雖然傳統的美育課堂教學評價主體都有各自的缺陷，但通過制定不同的評價規范可以約束不同評價主體的行為，使評價更為客觀真實，更側重于對學生美育知識、技能、情感等的培養。雖然評價主體看起來很龐大，但是多局限于學校內部，不能發揮社會群體比如制定美育課程的課程專家和與學生審美鑒賞能力成長相關的家庭成員、社區工作人員等在課堂教學評價改進中的作用，按照古德萊德課程層次理論的定義，美育課程專家所制定的理想課程，除了一些以操作驗證為目的的實驗，一般并不做具體實施，多以觀念及理念的形式存在并表達，極少以最初的形式傳遞給學生，體現了課程專家對課程與教學的期望。因此，為了使課程具有實踐價值并發揮作用，在制定的時候須有一定的活動與過程指導的內容。美育課程專家深入課堂聽課評課有利于運作的課程更容易向理想的課程靠近，從而使學生學到經驗的課程更加科學有效。為了保持家庭美育與學校美育方向一致，使美育課堂教學效果更好，有必要將學生的家庭成員引入課堂教學評價主體中；這既可以為授課教師提供多種維度的課堂教學評價，也可以讓家庭成員同學生一起接受學校美育的熏陶，有利于保持家校美育方向的協同一致。

3.完善課堂教學評價標準

我國東西部地區經濟等方面發展不平衡，導致教育資源分布十分不均衡；國家制定一套通用的美育課堂教學評價標準就十分困難；因此，要在課程三級管理基礎上落實美育課堂教學評價標準。首先，在國家層面，由教育部制定一套符合我國國情的、具有宏觀指導性質的美育課堂教學評價標準，下發到各省、自治區、直轄市的教育行政部門。其次，各省級教育行政部門根據國家美育課堂教學評價標準的設置，并根據本省各市縣的現實情況，指導各市縣中學開發美育校本課程的課堂教學評價標準。最后，各中學要立足本校實際，堅持基礎導向和特色導向。所謂基礎導向是指各中學制定的校本課程的課堂教學評價標準要堅持基本的價值追求，與黨和國家的教育方針政策相一致，符合國家社會發展對美育的需求。所謂特色導向是指各中學制定的校本課程的課堂教學評價標準要具有學校特色，有針對性和時效性。美育課堂教學還應該是多維度的，針對不同課堂教學評價主體，應該有所區別。

4.綜合運用多種課堂教學評價方式

當前，中學課堂教學評價方式重終結性評價輕形成性評價的傾向十分明顯，這是一種普遍現象；美育課堂也不例外，甚至格外明顯，這是由教學評價的功能（甄別與選拔）導致的。早在2001年6月《基礎教育課程改革綱要（試行）》就提到應該改變課程評價的功能，要通過評價促進學生發展、幫助老師改進教學中的不足，而不是過分突出評價的其他功能，這樣才能更好地貫徹“發展性教育評價”的理念。“發展性教育評價”的深層意思就是要利用結論揭示教師在上課過程中凸顯的不足之處及學生課上、課后學習中存在的問題，以此來對教師提出合理建議，從而改進教師的授課質量，同時幫助學生更好地解決問題，讓學生盡快提高成績，達到理想的狀態。在這一過程中，我們同時使用了診斷性評價、形成性評價、終結性評價來闡釋“發展性教育評價”的理念及目的。因此，我們還要努力貫徹2020年中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到的改進結果性評價，強化過程性評價，探索增值性評價，健全綜合性評價的方針。