兒童視角的幼兒園課程設計與實施

陳沛瑤

（廣西師范大學教育學部 廣西 桂林 541006）

施良方教授把課程設計定義為，“為某門課程所設計的一種特定組織方式，它主要包括課程目標和課程內容的設計、選擇和組織?！盵1]。目前，我國幼兒園課程設計中存在一些不良現象。例如，有些幼兒園課程設計繁雜多樣，過分關注地方特色；有的過于看重課程設計功能和實際效果。幼兒園課程應該符合幼兒年齡特點，以促進幼兒的知識技能和情感發展為目標。近年來，教育研究出現一種新范式——兒童視角。在兒童視角下，幼兒園課程設計與實施取過去與現在之精華，拓寬視野。

一、兒童視角的內涵

瑞典兒童教育研究者索默爾曾指出，孩子們也擁有自己發現和感知世界的視角，即“兒童的視角”。她認為，這一視角表明兒童在自己世界里擔任著主角，能自主創建并表達自己的感受（Dion Sommer，2010）。[2]

兒童視角主要被應用在教育領域和文學領域。在教育領域，陳曉紅、李召存等學者認為，兒童視角強調在教育研究中應以兒童為本位，研究方法要能凸顯兒童優勢，還應使兒童積極參與研究，促進兒童自我表達對其生活世界的感受和認知。[3]

“兒童視角”很重要，它是由兒童中心主義發展形成的。隨著時代的發展，在幼兒園課程中，教師要以兒童為本位，尊重和傾聽兒童的想法，視兒童為完整的個體，并積極參與兒童世界的構建。

二、兒童視角的課程設計與實施

（一）課程目標：預設與生成均關注兒童發展

幼兒園課程目標的設定應該從幼兒的生活出發，基于幼兒發展的需要，使幼兒通過成人引導獲得新發展。確立兒童視角的幼兒園課程目標，最關鍵的是研究幼兒。首先，應該從以知識為本位的單維目標轉向知識、技能、情感態度三維目標，實現三者的有機結合。其次，通過行動來完成課程規劃，并適時調整。[4]幼兒園教師首先要善于捕捉、整理和分析幼兒的學習經驗和需求，在與幼兒的實際交往中，根據他們的具體行為變化來及時調整課程目標。教師要觀察幼兒的行為，從而判斷其“最近發展區”，尊重兒童的獨特性和差異性。要根據幼兒的興趣、需要和幼兒園的現實情況確定課程目標，切忌由園長或教師任意為之。

（二）課程內容：從教師本位到以兒童為本位

幼兒園課程內容是幼兒教師根據課程目標和幼兒的學習水平，從幼兒的日常活動中選擇，包含基本態度、知識、技能和行為方式。[5]由此可知，活動是幼兒園課程的重要內容。課程內容與兒童的發展緊密相連。然而，目前所呈現的課程內容仍是以知識和技能為主，忽視了從兒童生活經驗而生成的內容。教師所選擇的課程內容僅僅關注兒童的認識，并未考慮兒童的已有經驗和真實需要，也并不十分關注兒童的心理發展特點。教師必須通過觀察、判斷來掌握幼兒的學習興趣和活動需要，選擇符合其“最近發展區”、與其發展能力相適宜且幼兒感興趣、自愿選擇的有價值的活動作為課程內容。

教師不應以講解為主，應著眼于周圍環境、材料和幼兒活動空間的作用。蒙臺梭利提倡“有準備的環境”，經過精心設計的環境對幼兒全方面發展意義重大，包含了符合兒童興趣、滿足個體需要的多樣的材料與活動。在這個過程中，教師充分利用生活中的材料和發生的事件作為課程內容?，F在我國提倡生活化課程，內容要從大自然、兒童的生活和行動中汲取。

（三）課程實施：從教師按部就班轉向為幼兒創設情境

在課程實施過程中，存在教師引導過度、忽略幼兒能動性的問題。如為了滿足課程管理的需要，現在的幼兒園教學活動，普遍采用課前設計教案、課堂開展教學的傳統規范化的形式。教學中，教師很少會由于幼兒的“臨時起意”而改變活動方案，而是會簡單回應或對幼兒偏離主題的言行不予理睬，繼續按照活動方案按部就班進行。很多幼兒園班級區角在材料投放、進區人數等方面有很多規則，而且是教師制定的規則，幼兒只能遵守，被動玩耍。

杜威認為，課程實施的關鍵步驟應是“創建一個真正存在的教育情景讓幼兒處于其中即實施一個兒童對活動本身感興趣的連續不斷的活動”[6]。筆者認為，應倡導發展性課程，即教師注重提供豐富且有意義的材料，創設具有探索性、能引起幼兒興趣的環境，讓幼兒能夠親身經歷、感知與體驗、操作，在此過程中及時觀察發現幼兒感興趣的問題及有價值的行為，進而依據幼兒的現有發展水平設計相關的生成性活動。課程中還要保證幼兒的自發性活動（包括游戲），也要抓住生成活動中那些能夠轉化為預設性活動的機會，為教師預設活動提供來源。比如“木頭具有摩擦力”等活動的預設，并不是源于某種教學計劃，而是來自幼兒在游戲活動中的爭論：“為什么圓筒從土坡上滾下去要比從光滑的地板上滾的慢呢？”

（四）課程評價：從結果性評價轉向過程性、發展多元性評價

課程評價是確定課程與教學計劃是否實現教育目標是否達到某一程度的過程。當前幼兒園課程評價仍然著重于課程實施結果，要達到預設目標。如某一幼兒園教師在活動結束后這樣評價幼兒：“大部分幼兒學會唱這首童謠，并能用手鼓、打擊棒為童謠伴奏。”從中可以看出，教師關注幼兒知識技能的掌握程度，是否能運用樂器進行伴奏，卻很少關注幼兒學習童謠時的興趣和情感體驗。

教師能夠通過幼兒的具體行為來開展評價。我們如果想要測查幼兒在語言表達方面的發展水平，可以以幼兒自己經歷、體驗的事件為依據，讓他們自我描述所見所聞或講述及創編可能發生的故事的水平來判斷其表達能力。多元評價主要包括評價方式和評價主體的多樣性。關于評價方式，要注意非正式的評價。除了關注幼兒在幼兒園一天生活中的言談舉止，還要兼顧幼兒所處的外部環境（家庭、社區等）。[7]對于評價的主體來說，各位專業人士、教師和父母都可作為評價主體對幼兒的言行開展評價，當然幼兒本身也能參與評價過程。幼兒園還應積極收藏、展示幼兒的創造成果，如幼兒的繪畫、創編的故事等，讓他們以此表達內心的感受與真實想法。教師要給他們以此表達自己感受的機會。

三、疫情下兒童視角的幼兒園課程

在疫情暴發的情況下，我們每一位從事學前教育的工作者和研究者都需要認真思考、積極參與學前教育，特別是幼兒園課程的探索與嘗試，以更好地適應社會的發展需要。幼兒園應思考在疫情的大背景下開展基于兒童視角的活動。

（一）疫情下幼兒園課程中存在的問題

很多幼兒園抓住疫情的教育機會，設計了有關疫情主題的各種內容和形式的課程。然而，在實踐中容易出現缺乏兒童視角的表現與行為，有些活動設計并非源于兒童生活，甚至不符合兒童發展的身心特點和學習水平。

1.遠離兒童生活，缺少經驗支撐

有的幼兒園讓幼兒“了解火神山、雷神山醫院”“學習‘抗疫英雄’雷鋒事跡”“了解科學家如何研制病毒疫苗”。還有湖北之外的幼兒園居然讓幼兒“了解武漢的樣貌”“了解武漢的風俗文化”等，對武漢以外的幼兒來說，這些課程與他們的生活沒有聯系，兒童也沒有直接經驗。沒有直接經驗支持的內容，孩子接受起來很困難；遠離孩子生活的活動，會讓孩子沒興趣，不利于身心健康成長。

2.超越兒童身心發展水平，違背兒童學習發展特點

疫情后，出現了幼兒園組織大班孩子“學看疫情期間的死亡人數增長曲線”、讓中班孩子研討“病毒流行的原因、如何抗擊病毒”等現象。這些教學活動對大多數孩子來說，嚴重超越了他們的“最近發展區”。疫情之下幼兒園組織的活動，大都是通過讓孩子們看視頻、圖片來傳遞疫情信息。比如，教師推薦有關病毒的繪本，讓家長講給幼兒聽；教師給幼兒播放預防病毒傳染、如何洗手的視頻等。這樣的設計并沒有給予幼兒實際操作、親身體驗來獲取直接經驗的學習機會，也不利于幼兒的學習發展。

（二）疫情下幼兒園課程的兒童視角

1.要尊重和傾聽兒童的想法

兒童是一個獨立的、完整的、能夠進行自我建構的主體，有自己對這個世界的看法，這在一定程度上反映了教師必須傾聽兒童的內心感受，積極收集和整理兒童日常活動中向外界傳遞出的信息，選取兒童視角，增強觀察和傾聽兒童表達的能力。例如，疫情減輕后，關于幼兒園開學活動的內容、形式，教師要給予幼兒發表意見的機會，讓幼兒能夠選擇自己感興趣的內容和活動組織形式。幼兒是一個完整獨立的個體，擁有自己的想法，成人不應“一味保護”“一味灌輸”，而應學會“放手”，尊重、傾聽他們的內心看法。

2.要注重兒童視角的個體差異

瑞吉歐的幼兒園認為兒童有一百種語言。一個班級里有很多孩子，每個孩子都是與眾不同的。雖然大家都經歷了疫情，但疫情期間的經歷、對疫情的看法等存在很大差異，這反映了兒童的獨特性，表現為個體差異。不同家庭對待疫情的態度、看法也各不相同。因此，教師組織活動時，要注意平時在班級經常被忽略的幼兒，正是因為幼兒有一百種語言，我們的課程設計與實施才有了參考。

3.要回歸兒童生活

兒童視角，就是從大自然、兒童的日常生活中汲取原料來組成幼兒園主題活動的內容。胡華園長強調幼兒園生活化課程的實施，認為其本質是讓幼兒回歸他們的生活世界，幫助他們從不同的角度認識自己，看待他人，形成完整的兒童。[8]比如，如果幼兒真正體會過、感受過疫情的真實生活，那么幼兒園在設計與疫情相關的主題活動時就要從此出發，詢問幼兒對于疫情的看法及感興趣的方面，以他們的認知為主。幼兒思維處于具體形象思維階段，但新型冠狀病毒是看不見摸不著的，因此要依據幼兒的思維發展特點來設計有價值的活動。要注意將成人視角轉換為兒童視角，從兒童出發。幼兒在家里已經聽父母講疫情的相關信息，講戴口罩、病毒、洗手等知識，到了幼兒園，教師要轉換視角，從教師講解、兒童吸收，到兒童表達、教師傾聽和總結。

四、結語

兒童是教育的出發點和歸宿，課程為兒童與社會的聯結起到了支撐作用。新課改提倡個性化的知識生成方式，強調課程內容要生活化和全面性。我們在設計幼兒園課程時，尤其是在疫情背景下，更要把握新課程的基本理念，樹立“兒童發展本位”的課程觀，堅持兒童視角，實現課程目標的轉變、課程內容的更新、課程評價的多元，從而使課程設計與實施更科學合理、高效。