蘇格拉底論德性是否可教

田書峰

一、引言

蘇格拉底在不同的對話中——尤其在《普羅泰戈拉》（Protagoras）、《美諾》（Meno）、《高爾吉亞》（Gorgias）中——都論及“德性是否可教”這個難題，而這個難題又與德性的本質相連，或者“德性是否可教”與德性是什么的問題密切地聯系在一起①。就像蘇格拉底所理解的那樣，如果德性的本質就是知識，那么我們就會順理成章地得出“德性是可教”的結論②；而普羅泰戈拉則認為德性就像是政治技藝（political art），是技藝性的知識，因此德性是可教的。但是，問題似乎并沒有像乍看起來這么簡單，在《普羅泰戈拉》中，普羅泰戈拉似乎一開始堅信德性是可教的，而自己就是德性的老師，可以使自己的學徒無論在個人事務還是公共事務上都能優秀和卓越，但是，在對話的結尾處，他似乎認為，德性除了知識以外可以是任何別的東西，因此，德性是不可教的。而蘇格拉底正好相反，他一開始提出要知道德性是否可教需要首先弄清楚德性究竟是什么，在他證明了德性的本質即知識的主張后，推斷出德性是可教的便應當是順理成章的事了，但蘇格拉底對這個結論表示懷疑，因為在實際的政治實踐或城邦生活中，并不存在專門教授德性的教師或專家，而且反觀那些被公眾視為有德性的人，他們也并沒有將自己的德性傳授于后代。因此，蘇格拉底又得出了德性是不可教的結論（Meno 89c-96c），但是，這個結論又與蘇格拉底在前面所論證的德性即知識的命題不相符合，所以，有不少學者懷疑蘇格拉底在這里的用意并對他的論證的嚴肅性提出質疑［1］（P144-145）［2］（P10）［3］（P20-22）。毋庸置疑，德性是否可教仍然是一個未解的難題，甚至一直到近現代，這個問題依然表現為一種政治哲學或實踐哲學的困境或悖論：德性不是知識，卻依然可教；或者，德性是知識，但根本不可教。無論哪一種，我們都需要作出大量的解釋，這是無法逃脫的人類困境［4］。如何來理解蘇格拉底對于“德性是否可教”的問題的真實立場是擺在我們面前的一項任務。本文首先分析德性即知識與德性的可教性之間的關系，接著深入地分析智者和蘇格拉底對教授的不同理解和內在含義，最后闡釋蘇格拉底對德性是否可教的問題的立場。

一、德性即知識與德性是可教的

首先，德性是知識與德性的可教性之間的內在聯系是蘇格拉底和其對話者所達成的一致見解。這無論是在《普羅泰戈拉》還是在《美諾》中都能得到證實。在《普羅泰戈拉》中，蘇格拉底和普羅泰戈拉一致的看法是：知道德性究竟是什么是回答德性是否可教的必要的充分條件（a necessary and sufficient condition）。德性是什么的問題在《普羅泰戈拉》的結尾處（360e6-362a）被再次提出來：“除了渴望回答這些有關德性的問題之外，尤其德性是什么之外，我并沒有任何其他的理由來提出這些疑問。因為我知道，如果我們可以弄清楚這個問題，那么，我們就可以解決那個一直困擾著我們的問題，我認為——德性是不可教的，你認為——德性是可教的。”蘇格拉底就已經提出了這樣的解決辦法（348c5-7），這再次凸顯出蘇格拉底的定義優先性原則，“What is F？”問題對于理解德性是否是可教的有著不可取代的作用③。但是，蘇格拉底和普羅泰戈拉在這里的討論似乎陷入了一種尷尬的討論處境，蘇格拉底借助擬人化的論證就表明了這一點：

如果德性有它自己的聲音，能夠開口說話，它會說，我們的討論陷入了多么尷尬的境地，“蘇格拉底和普羅泰戈拉，你們兩位看起來多么可笑啊，你在之前說，德性是不可教的，但是，現在你卻論證其相反的一面，并且嘗試證明一切（德性）都是知識——正義、節制、勇敢——在這種情況下，一切都會顯得是可教的。另一方面，如果德性除了知識以外可以是任何其他東西，就像普羅泰戈拉一直嘗試證明的，那么，德性就會是不可教的。但是，蘇格拉底啊，如果德性完全顯得是知識的話，德性仍然是不可教的，那么，這將會是十分令人詫異的。現在，普羅泰戈拉首先堅持認為，它是可教的，而現在，他又認為是不可教的，因為他認為每種德性很難是知識。如此，德性根本是不可教的”。（361a-c）

所以，德性是否可教的疑難最終仍然需要重新落實到德性的定義問題上。蘇格拉底和普羅泰戈拉都各自據理力爭，論證自己的觀點，但是，他們最后卻達致完全反向的結論。這種尷尬的處境就要求我們重新回到德性的本質問題上，僅僅知道德性是知識仍然不足以解決這個德性是否可教的疑難，除此之外，我們仍然需要進一步弄清楚，德性究竟是何種知識，或者需要對德性的知識進行更為詳細的界定。

最后，我們需要進一步確定德性究竟是何種知識。在這里，蘇格拉底或柏拉圖所要反對的是智者的德性知識觀。對于智者們來說，知識就是一些可被固定下來的、可以被對象化的命題內容（Wissensinhalte），這些命題內容可以在一種演繹的價值體系中得到證明。這些知識內容并不需要一種主體間的互通性的教授與學習的過程，而可以單方面地傳授知識，這些知識內容就像固定的貨物那樣可以進行買賣，兜售給對方（Prot.313cff.）。這種知識并不存在于一個人的靈魂之內，而是由外而內地灌入或植入體內（Rep.518b8f.）。霍伯爾（Robert Hoerber）用表示這種可被轉給或傳授給別人的知識，用表示對已經存在于一個人的靈魂之中的知識的喚醒［5］。而布拉克（Richard Bluck）則認為這種區分意義不大，柏拉圖在這里所要反對的是智者們所標榜的“傳授”，即將倫理德性的知識傳授給或灌注到在之前空白如同白板一樣的靈魂之內［6］。但是，蘇格拉底或柏拉圖所說的德性即知識的知識本質并不是現成的技藝性知識，而是一種倫理知識，這種知識更多的表現為一種主體的能力，一種能夠正確地使用外在的和身體的諸種善的能力。蘇格拉底在《美諾》中不但提出德性是可教的，而且肯定德性知識就是能力。這種能力在于能夠正確地使用外在的善、身體的善，而且還包括靈魂的稟賦或傾向，這些善都有一種雙重本性（ambivalence），即這些善在一些情境下是有用的或有益的，但在另外一些條件下則是有害的（Meno 87e6-88c6），但是，德性必須在定義上（per definitionem）就是好的和有用的，因為德性知識無非就是正確地使用諸種善的倫理洞見或道德智慧（88 c4f.，），所以，這種知識并不是價值中立的，而是在本質上能夠進行倫理價值判斷的知識，對于柏拉圖來說，這種價值判斷的最高標準就是善的理念。根據蘇格拉底的看法，這種德性的知識稟賦是天生與我的，并不是由外而來的，因此，對于這種知識的學習并不完全依賴于老師。基于對德性知識的這般理解，蘇格拉底所宣稱的德性的可教性就與智者們所說的德性的可教性有著完全不一樣的形式。

二、蘇格拉底式和智者式的“教授”

從上面的分析，我們可以看出，在對德性的知識性的理解上，蘇格拉底與智者們有著本質的不同，對于后者來說，他們將德性知識理解為一種技藝性的、可被對象化的、可被買賣的成品性的東西，而對于前者來說，德性的知識是一種存在于人的內心或靈魂之內的不可泯滅的倫理上的價值判斷能力，自身就是善的，完全源自人的內在自然本性。蘇格拉底反對智者們所標榜或宣稱的“德性是可教”的一個最為重要的理由就是：智者們所推行的德性教育事實上是在將德性工具化、外在化或人為化，使德性淪為只為滿足自己的自然欲望和最大利益的外在的人為工具，如此，倫理德性并非在其自身就是善，而是始終擺脫不掉在不同的處境中既可以成善也可以成惡的雙重本性或相對性。在《理想國》中，柏拉圖借格勞孔（Glaucon）和色拉敘馬霍斯（Thrasymachus）之口說出了智者們所理解的正義觀。根據他們對自然與習俗的區分，他們將人的本性或自然理解為自私自利的，而把習俗或律法視為是強制的或純粹人為的，律法或正義只是為了讓強者們最大化地獲取自己的利益，如此，正義或其他德性都僅僅成了強者們滿足自己自然欲望的外在工具，沒有自身的獨立價值。我們從“古格斯的金戒指”的例子中就能明白這一點，人的本性并不首要地關心德性的實踐，在律法無法對其進行懲戒時尤其如此。因為智者們所標榜的德性教育并不是建基于內在地植根于人的本性中的德性，也就是說，因為他們所理解的德性仍然僅僅停留在外在的技藝性知識的層面，始終擺脫不掉善惡皆可的雙重性，所以，他們的德性教育反而成為對真正德性的獨立價值的摧毀，而他們的教育結果也會使更多的不正義之徒浪跡人間。智者們所鼓吹的德性教育和真正的德性價值之間是完全排他性不相容的，是不能并生共存的。

這種技藝性知識對我們理解蘇格拉底所說的德性知識并沒有太大的幫助，因為，技術性或技藝性的知識如同身體的強壯、美麗和人天生就有的靈魂的各種稟賦或傾向那樣既可以被善用，也可以被濫用。正是基于他們各自對德性即知識的不同理解，也就產生了他們各自對德性之可教性的不同闡釋。對于智者來說，德性知識需要一位已經擁有這種知識的老師，老師從外而內地將這種知識傳授給學生。美諾就是這樣來理解這種狹義上的教授的，他并不反對蘇格拉底所說的一個人在某些知識領域內從沒有知識的無知狀態過渡到有知識的狀態的這種可能性，他反對的是，這個過程可以不需要一位已經擁有這種知識的老師的幫助就可以完成。所以，接下來，蘇格拉底嘗試通過“學習是回憶”的學說來論證⑤，所有的學習過程無非就是對自己已經潛在地所擁有的知識的某種回憶或獲取，因此，根據蘇格拉底的看法，學習在本質上就是一種由自己完成的從潛在地或隱含地有知識到現實地或清晰地有知識的過渡，這種過渡并不必然地依賴于外在的老師。

蘇格拉底借用奴隸小童的例子來證明，學習就是對自己潛在地或隱含地就已經擁有了的知識的一種回憶，因此，學習并不是單方向的老師對學生的灌注或輸入。在主人與小童的對話中，主人一連串的提問幫助小童找到了這個幾何問題的答案，但是，我們可能會提出質疑，很難說主人通過一連串提問不是在教授奴隸小童一些幾何知識。德沃熱（Daniel Devereux）認為，蘇格拉底所舉的例子是為了突出美諾或智者所理解的“教授”與自己所理解的“教授”之間的差異，美諾所理解的“教授”是非常狹窄的，就是老師告知學徒答案，就像主人告訴小童提出來的問題的答案那樣［7］。但是，對蘇格拉底來說，教授不是從外而來，不是從一個個體到另外一個個體的“知識轉運”（transmission of knowledge），就像智者們在其他對話中所說的那樣⑥。蘇格拉底認為，所教授的東西本身就來自于或存在于學習者的靈魂之內，學習是一個發生在學習者自身之內的過程。這也是為什么蘇格拉底或柏拉圖從未系統地或清楚地給我們講明有關善的理念的知識是如何被教授的，相反，柏拉圖在《第七封書信》中認為，關于最高的學習對象——善的理念，我們是不可能用固定的語言刻畫出來的：

因為這種知識不像其他科學知識那樣可以通過語詞被表達出來（），但是，在老師與學生之間的這種持續地對主題的共同努力尋找后（），它就會像光一樣，就像火被突然點亮起來那樣而光芒四射，它生成于靈魂之內，就能滋養自我。（341c5—d2）

當然，善的理念可以被理解為德性知識的最完美的形式［8］（P85-98）⑦，柏拉圖在這里的用意是想要說明，他所理解的“教授”根本就不是一種對現成知識的由外而內的傳授，老師所提供的也無非就是一種外在的幫助，幫助學習者喚醒他自身之內就有的能力，即對倫理事物的正確的價值判斷以及對諸種善的正確使用的能力。善的理念作為最高的知識對象、作為最高的價值標準是不可能被教授的，而是在老師和學生的共同努力尋找之后的突然自我徹悟或豁然明了。“教授”并不是單向的知識轉運，而是始終發生在老師與學生之間的共同探尋和互動中。

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我們盡可以指責智者們打著“德性可教”的旗號來騙取大眾的錢財、嘩眾取寵、混淆視聽，結果卻是，非但沒有培養出真正的有著堅定的內在品質的有德之人，反倒導致道德的敗壞，使人心更為不古。蘇格拉底在這個節骨眼上勇敢地站出來，反對智者們的德性教育，想要挽狂瀾于既倒，扶大廈之將傾，但是，蘇格拉底一時也并不十分清楚地知道應該用怎樣的德性教育取而代之，因為蘇格拉底和以普羅泰戈拉為代表的智者們還沒有對德性的普遍本質達成共識，蘇格拉底偏執于尋找德性的普遍性定義，而智者們則滿足于立竿見影地幫助學徒掌握最大化地滿足自己的自然欲望的技能或技藝性知識，所以，二者在《普羅泰戈拉》的對話結尾處都陷入了兩難的處境中。一方面，蘇格拉底堅持反對智者們所說的“德性可教”，認為德性是不可教的，但是，另一方面，他自始至終也沒有否棄過“德性即知識”，既然德性是知識，那就是可教的。而普羅泰戈拉也陷入了困惑不解的尷尬處境，他一開始堅持德性是可教的，但是，最后他認為德性并不是蘇格拉底所說的知識，既然德性不是知識，那么就不是可教的了。在《美諾》中，蘇格拉底嘗試通過“回憶說”走出這種尷尬的僵局困境，即一方面，德性源自人的自然本性，但是，另一方面德性又是可教的，也就是說，老師可以通過啟發和引導等方法幫助學徒認識自己的本性，能夠為自己內心里的游移不定的意見找到合乎理性的理由或根基，以至于最終被固定下來。

三、德性的可教與不可教的悖論

學者們一致認為，蘇格拉底在《美諾》中比在《普羅泰戈拉》中對“德性可教”有更進一步的成熟思考，因為在后者中，柏拉圖讓蘇格拉底與普羅泰戈拉有關德性的普遍本質和是否可教的對話戛然而止，使雙方匆忙離場，而在《美諾》中，蘇格拉底借助“回憶說”把這個問題繼續向前推進了一步。在這篇對話伊始，我們可以發現在蘇格拉底與美諾的問題之間的平行性，美諾的問題是：人是如何獲得德性的？蘇格拉底的問題是：人是如何獲得知識的？蘇格拉底希望能夠借助自己的問題來回答美諾提出來的問題。美諾認為，德性有三個來源：天生與我、后天教授、實踐摸索。有一點非常清楚的是，他堅定地認為這三種來源是彼此不相容的，是非此即彼的。我們從美諾的提問中就能看到這一點：“德性是可教的還是不可教的，抑或是源自人的后天實踐？或者德性既非源自實踐，也非源自教授，而是天生就有的，或者通過其他的途徑？”（Meno 86c-d）在美諾看來，德性只能源自這三種來源中的一種，絕不可能是其中的兩種來源的聯合，因為美諾將“教授”理解為一種非常偏狹意義上的從一個個體到另外一個個體的“知識轉運”，所以，德性的可教與德性源自人的自然本性就是不相容的了。既然所教授的東西是源自老師，那么，也就不可能同時還源自人的自然本性⑧。

接下來，蘇格拉底通過人如何獲得知識的平行問題開始對人如何獲得德性的問題進行進一步的探索。在這里，蘇格拉底給我們展示的是一種完全不同于美諾所推崇的非常偏狹意義上的非此即彼的德性的單一來源說的看法，即，蘇格拉底通過“回憶說”想要證明的是，德性是可教的，但同時也可以是源自人的自然本性，二者并行不悖，就像知識一方面是內在于我的，是天生的，但另一方面也可以通過老師的引導和提問而是可教的［7］⑨，就像上文那位奴隸小童的例子所顯示的那樣。蘇格拉底在《美諾》87c 中也堅持認為，知識是唯一可以被教授的東西。那么，我們應如何理解蘇格拉底在《美諾》中通過“回憶說”所要闡明的德性的可教與德性源自人的自然本性之間并非是互相排斥，而是兼而有之的呢？

首先，蘇格拉底之所以始終沒有放棄德性是源自人的自然本性而并非外鑠于人的信念或主張，目的就是要捍衛德性的獨立自存的內在價值，來反對智者對德性的工具性的、外在化的理解和建立在此種見解之上的德性教育。因為在蘇格拉底看來，智者們雖然打著“德性教育”的旗號，但是，教育的結果則是更多的不正義之人在世間唯利是圖，這實際上是對真正的德性的敗壞和對德性的獨立自存的價值的摧毀。智者的“德性教育”的失敗就在于沒有真正的根基，因為他們所理解的德性始終不能擺脫善惡的雙重性和可被工具化的可能性，但是，對于蘇格拉底來說，德性在其自身就是善的和有用的，是關乎人自身的真正的善的知識，是不能被用于惡的目的的［9］⑩。

接下來的問題是，我們該如何理解德性既然源自人的自然本性，它怎么又同時是可教的呢？如果根據美諾對“教授”作為“知識轉運”的狹窄性理解，德性顯然是不可教的，因為源自自然本性與可教是互不相容的。蘇格拉底在這里顯然反對美諾所說的“智者式”的教授觀，因為蘇格拉底對德性的理解與智者有本質性的不同，所以，他才反對“智者式”的德性可教。雖然蘇格拉底在《美諾》89 a-b中提出德性并非源自天生之自然，他認為，如果德性是天生的，那么，我們就可以將那些天生便賦有德性的人趁他們還年輕的時候挑選出來，以免他們會受到不好的影響而敗壞了，如此，等他們進入而立之年，就可以成為江山社稷的棟梁之材。顯然，這是不可行的，德性天賦說的一個直接后果就是會取消德性教育。但是，德沃熱認為蘇格拉底在《美諾》89a-b 中的這個論證是專門針對美諾的狹義上的“教授觀”（ad hominem），并不是有意在論證德性根本是不可教的說法［7］。因為美諾認為，如果人天生就有德性，那么，教授就根本是多余的。但是，根據蘇格拉底的看法，德性源自人的天生本性之說并不排除它同時是可教的。

我們該如何理解“蘇格拉底式的”德性可教呢？蘇格拉底在《美諾》85c-d1 中對“正確的意見”（）和“知識或真知”（）進行了區分。蘇格拉底所作的這種區分對我們理解蘇格拉底式的德性可教提供了重要的線索，因為這種區分對應于“直覺的或隨性的一時善舉”與“真正的德性”之間的差異。筆者認為，蘇格拉底所理解的德性可教就是讓人因一時興起而有的好的舉動慢慢成為牢固的內在品質，即人能夠從固有的一些游移不定的正確意見通過問答性的對話過渡到有理有據的或能夠給出合理解釋的知識。這種過渡或嬗變并不是來自學徒對一些可演繹的命題句子的死記硬背，而是需要老師與學徒之間的活生生的交流或問答性的對話過程。蘇格拉底在《斐多》76b5 提出，如果一個人能夠對自己的意見表述給出原因性的闡釋，他的意見才可以成為知識。這就是蘇格拉底所說的“”，李思克（Michael-Thomas Liske）認為“”至少需要滿足如下幾點要求：（1）在個體層面上能夠在對話中為自己的主張建立根基或給出理由（begründen），能夠一一擊破所有可能的反駁嘗試；（2）在社群層面上能夠對我們所做出的決定和行動以及如此做的行動準則給出合理的解釋；（3）在城邦的政治生活層面上，能夠慢慢從純粹的行動直覺、一時的價值感受或變來變去的意見中脫穎而出，進入到有著穩固基礎的知識領域中［10］。這種對自己的行動給出合理的解釋的能力固然重要，但是，僅僅就這種解釋能力來說仍然不能將蘇格拉底式的德性與智者們所宣揚的德性區分開來，因為后者也會對自己的行動和準則進行周全的辯解，甚至有過之而無不及，普羅泰戈拉所作的長篇講辭就能證明這一點。蘇格拉底在這里所堅持的并不僅僅是一種能夠對自己的所作所為給出合理的解釋的能力，而更是對當時的政治生態或城邦生活提出一種診治的妙方，那就是要求人們拋棄無用的修辭和華麗的辯解而轉向真正的德性，因為真正的德性就是善的和有用的，就是對諸種善的正確使用的知識，也是對自己的本性的明晰認識。蘇格拉底之所以對當時的政治實踐或德性教育感到失望，是因為當時大眾仍然停留在漂移不定的意見階段，他們往往根據自己的好惡和外在的情境而變換自己的想法，只憑一時的義氣或情性而做出合乎德性的舉動，根本沒有牢固的基礎。所以，蘇格拉底在98a1-4 中用非常形象的例子來說明這一點，正確的意見并不牢固，可以隨時從人的心靈中逃逸而出，就像代達羅斯雕像可以來回移動，所以，它需要通過論證性或原因性的說理（）或邏各斯（理性）來被固定住。因此，我們可以得出這樣的結論，蘇格拉底所說的“德性可教”就是指教育者通過與學徒的問答式對話和交流而慢慢地從模糊的意見狀態進入到明晰的知識狀態［10］?。教育者并不是將一些現成的知識內容填鴨式地輸入給學徒，而只是將那早已存在于他內心中的稟賦或能力喚醒，使他能夠自發地、獨立地、有意識地實現出來，當然，這同時也包括但并不限于能夠對自己的行動給出合理的解釋，建立穩固的根基。柏拉圖的“回憶說”證明了兩件事，不只是證明了靈魂的不朽和預先存在，也證明了永恒的理念世界的存在，這些理念才是靈魂原本認識的對象。靈魂是不朽的，是人的真正內在自我，是靈魂而非身體與純粹的、永恒的、不可改變的理念最為切近，靈魂若不能認識這些理念便不停息。所以，對德性知識的學習本質上并不是獲得一些從外而來的與己相異的東西，而是對真實的內在的自我的一種發現，是真我的呈現。同樣地，對蘇格拉底來說，并不存在“智者式”的知識轉運，學習無非就是對早已存在于自己的靈魂之中的知識的回憶，并使其再現?。

如此，蘇格拉底證明了德性源于人的自然本性，因為德性是內在于我的，并非外鑠于我的，但同時，德性又是可教的，因為人的這種天生能力需要經過后天的學習才能發展出來，這既可以理解為一種倫理認知意義上的從模糊的意見狀態到明晰的知識狀態的過渡，也可以理解為一種從隨性而發地做合乎德性的事到基于正確的倫理知識和道德洞見而做真正有德性的事的過渡。

①蘇格拉底在《歐敘弗倫》（Euthyphro）中討論何謂虔敬（），在《拉凱斯》（Laches）中主要討論何謂勇敢（），在《凱米德斯》（Charmides）中則更關心什么是節制的德性（），而在《理想國》第一卷中則圍繞何謂正義（）的問題展開激烈論戰。《普羅泰戈拉》（Protagoras）、《高爾吉亞》（Gorgias）、《歐緒德牧斯》（Euthydemus）、《美諾》（Meno）則是對德性的知識本質進行一般性地規定和描述（尤其是Prot.358d5-360e5，Meno 87c-89a，Euthyd.278e-282d，Grg.462a-463a）。

③蘇格拉底認為對一個事物的認識最可靠的途徑是掌握該事物的定義，只有掌握了該事物的定義，我們才能把握其本質，才算有真正的知識。定義有優先性。這種優先性表現在如下兩個方面：a.關于何謂德性的知識優先于或早于任何有關什么是有德性的知識，比如，我們無法知道蘇格拉底是有德性的，除非我們首先知道何謂德性；b.有關何謂德性的知識優先于或早于任何有關德性的特性之知識，比如，我們無法知道德性是有益處的，除非我們知道何謂德性。

④Metaph.V14.1020a33-b1，Ana.post.I4，73a34ff.；I6.74b6ff.

⑤蘇格拉底在《斐多》（Phaedo）中也用“回憶說”來論證靈魂的不朽，這些天賦觀念就是柏拉圖所說的“理念”（）。盡管理念論應該是柏拉圖本人才有的理論，并不是蘇格拉底的，但是蘇格拉底相信有關德性的真正本質知識就已然存在于人的心靈之中，自然地存在于人的本性之中，并不是源于外物。

⑥Prot.313 c，Rep.518 b-d，and Sophist 224 a.

⑦柏拉圖在Rep.IV，V；Phaed.和Symp.中為我們刻畫了一副人努力向上攀升，直至達到善的理念而不已的生動圖畫。但是，柏拉圖并沒有告訴或教授我們善的理念究竟如何獲得，這需要我們親自踏上這條上升的道路才能知道。通過柏拉圖所舉的幾個比喻尤其是太陽喻就能明白，善的理念不是理性的直接認識對象，而是我們得以認識其他事物和真理的原因與基礎，就像太陽不是視覺的直接對象，但是，借助太陽的光照，我們可以看見其他事物。基于理念的這種超驗性，陳康先生認為，善的理念在下述三個方面發揮著原因的作用：它是目的因（causa finalis）、認識因（causa cognoscendi）和存在因（causa essendi）。

⑧蘇格拉底認為，德性是可教的并不必然地與德性源自人的自然本性相沖突，這種看法不但在柏拉圖，也在亞里士多德那里得到繼承和保存。亞里士多德認為，人的倫理德性并非與人的自然相反，而是基于人的自然，經由后天的練習而慢慢發展出來的。蘇格拉底深信人的本性是向善的，人人都追求幸福，因為人人都根據自己認為何者是最好的知識而采取行動。盡管人們對何者是最好的東西可能產生錯誤認知，但是，在采取行動的同時，他至少認為這個行動對他是最好的。所以，蘇格拉底反對不自制的說法，即一個人在明知何者對自己是最好的情況下，仍然選擇惡的行動。從這里可以看出，蘇格拉底對人性向善之本性的堅守，因為無人自愿作惡，否則這與人的自然本性相悖。

⑨德沃熱認為，知識不僅僅源自人的自然本性與教授的聯合，甚至還包括后天的練習或實踐。但是，筆者認為這種看法其實已經超出了蘇格拉底的德性即知識的基本原則的框架，因為根據蘇格拉底的看法，德性首要地是對倫理事務的一種真知洞見或正確的價值判斷，對外在的、身體的和靈魂的善的正確使用。在這種意義上，蘇格拉底并未十分強調實踐的重要性。對實踐的強調，這是亞里士多德要做的工作。

⑩余友輝正確地看到了智者所推崇的這種“德性教育”最終陷入到了“教育悖論”，也就是說“德性教育”導致了德性的自存價值的毀滅，筆者認可這種看法。但是，他接下來做出的結論是有問題的：“人知道善惡，卻自愿作惡，那只是因為這樣的人還沒有真正獲得美德自身為善的知識。”參見余友輝：《美德可教嗎？——蘇格拉底哲學命題的美德教育悖論》，《道德與文明》2008 年第3 期。因為蘇格拉底本人并不認為意志薄弱或不自制這種現象的存在是合理的，對蘇格拉底來說，一個人既然知道何謂善惡，那么，他就會行善去惡，而不是在明知何謂善惡的情況下，仍然自愿地棄善從惡，如果他仍然選擇了我們通常意義上認為是惡的事情，那么，我們只能斷定說，這個人并沒有關于善惡的真正知識。

?Michael-Thomas Liske 用非常凝練的語言把這種德性可教的特性表達了出來：“教育在這種語境中只是表示，學徒與教育者一起圍繞著那等待我們去做出評判和決定的問題而進行對話，如此，能夠從僅憑直覺的一時善舉（基于某種正確的意見）而達到一種在理性上對這些問題進行解釋和負責的判斷。”參見Liske M-T，“Was Bedeutet‘LEHRBARKEIT DER TUGEND’ in Platon’s Menon？”，Archiv für Begriffsgeschichte，1989，32，S.86.

?當然，在蘇格拉底或柏拉圖這里，形而上學與倫理學或理論理性與實踐理性并沒有被嚴格地區分開來。蘇格拉底更關心的是德性知識，而不是對于外在自然事物或遙遠的天上星體的自然科學的知識，更不關心以外在產品為目的的技藝性知識（比如建筑術），因為他相信只有德性知識才能幫助他認識自我，才能滿足阿爾斐神廟的阿波羅神諭所說的“認識你自己”。