以自然潤澤生命 以探究激發成長

趙旭瑩 張晨暉 劉思純

北京市大興區第七幼兒園創建于2006年，秉承陳鶴琴先生的“活教育”思想，依托周圍自然資源豐富的環境條件，充分考慮到所在社區以大興區農村回遷家庭為主的社會文化背景，從改造幼兒園的生態環境開始，持續探索如何開展探究式種植活動。“十三五”期間，幼兒園以自然環境和生活資源為媒介，以幼兒在生活中自發產生的興趣點和問題為起點，以支持幼兒探究解決問題、深入探索為課程線索，創設了“自然探究課程”，全面構建自然生活教育文化體系。我們提出的“自然探究”包含三重意蘊：一是在自然中探究，即在自然環境中自發學習;二是向自然學探究，即在探究中獲得，學習順應、尊重與保護自然;三是自然地探究，即順應幼兒發展規律，用自然的方式支持幼兒學習。

在前期開展和研究探究式種植活動基礎上構建與實施的自然探究課程不僅關注當下，更強調傳承過去、面向未來：我們既要進一步關注幼兒在生活中的發現與探索，也要追尋與傳承中華優秀傳統文化，并適時融入現代科學技術。

課程原則

我們基于五項基本原則構建自然探究課程，強調教師應尊重幼兒的自然發展規律，提供真實的自然和生活環境，順應和支持幼兒的好奇、興趣與發現，鼓勵幼兒主動探究、表達與創造，引導幼兒在探究中建立人與自我、人與自然、人與社會的聯系，從而獲得全面發展。

（一）創設自然的環境，讓學習自然發生

自然學習不僅指幼兒在自然環境中的學習，更指自然而然地學習。陳鶴琴先生認為，“兒童的知識和經驗，是在與自然和環境充分的接觸中積累起來的”。基于“探自然萬物，養生命自覺”的辦園宗旨，我們從空間、時間維度對環境進行改造創設，將生機勃勃、和諧共生的鳥獸蟲魚、花草樹木作為課程系統的重要組成部分，讓幼兒在與一草一木、一蟲一魚的交互中獲得學習契機，在感受與體驗中自發產生興趣，自主嘗試探索。

1.開辟花果園、種植園和飼養區。我們依據北方地域的氣候、物候特點和土壤條件，兼顧豐富性和層次性，如生長環境（喜陰、喜濕;喜陽、耐寒）、果實部位（長在地下、長在地上）、種植方式（大棚種植、爬藤牽引種植）等差異，種植了蔬菜、谷物、花卉、果樹、灌木和喬木等，甚至還有中藥材。身臨真實的自然環境，幼兒會自發地產生思考、興趣和問題：“為什么兩棵銀杏樹，一棵落葉了，一棵還沒有？”“為什么有的樹開花，有的樹不開花？”“這是什么昆蟲，它是害蟲嗎？”……

2.創設“月月有花，季季有果”的生態環境。氣象物候、植物生長、農事活動等都遵循著時間節律，為幼兒提供了在自然中探索、與自然共生的重要環境。我們整理設計了體現樹木、花草在園所中分布情況與習性特點的植物資料庫——“樹資源”和“花草集”，并以時間為線索形成了具有園本特色的種植日歷——“蔬果信”（表1），按照植物的生長周期、花期和果期進行栽種，創設“月月有花，季季有果”的生態環境，讓幼兒在不同季節有不同的種植、收獲活動，如三月迎玉蘭、九月聞菊香，秋采柿子、冬收蘿卜等。

（二）回歸真實的生活，讓兒童成為課程的起點

自然探究課程源于幼兒的真實生活、真實需要和真實問題，關注個體的生活經驗。自然環境和師幼的共同生活是幼兒學習與發展的重要資源，在真實的經歷中，自然資源和生活經驗可以幫助幼兒認識動植物的生活習性，指引幼兒去自主探索、主動發現，實現與同伴、材料和成人的互動，在解決問題的過程中獲得快樂與發展。

例如，幼兒發現幼兒園的小兔子跑到院子里了，提出“它的家壞了，我們再給它做一個吧”。紙箱、泡沫墊、木板成了幼兒的首選，但在設計施工后，不穩固、不防水成了主要問題。經過討論，幼兒一致認為石頭房子最結實，老師便播放建造房子的視頻，引導大家了解房子的基本構造。通過合作測量、和水泥和砌磚壘墻，幼兒最終給小兔子建造了一個結實的家，然而小兔子還是會挖洞。“是小兔子不喜歡它的家嗎？”“會不會有別的原因呢？”幼兒主動查閱資料、詢問調查，進一步了解了兔子的生活習性，并通過試驗、觀察與記錄，開始研究兔子的飲食和作息規律。在傾聽和回應幼兒的過程中，教師充分尊重“兒童的大綱”，逐漸形成了課程線索。

（三）保持開放的態度，以問題為載體推動深度探究

探究是幼兒內在生命力的外部表現，是漸進式的，在探究過程中獲得的經驗是促進幼兒不斷發展的重要力量。因此，自然探究課程的設計注重開放性和生成性，教師遵循著兩條問題線索，秉持開放的態度傾聽幼兒，關注有價值、有意義的探究問題，關注幼兒的持續發現與探索，及時回應、推動或調整課程。

1.幼兒主動提出的問題線索。在過去開展探究式種植活動時，我們僅將課程內容聚焦在播種、照顧、收獲等教師主導的種植活動上。隨著從教師視角轉向兒童視角，我們發現幼兒會產生自己的好奇，“自己的問題”才是幼兒主動探究的源泉。如大一班“土豆去哪了”主題活動，就是結合幼兒種植土豆的興趣、經驗及發現，以幼兒提出的“土豆在哪里、如何收土豆、土豆上面為什么有洞、是誰吃了土豆”等一系列問題為線索推進。

2.師幼互動產生的問題線索。教師作為幼兒學習的引導者、支持者和合作者，還需要捕捉生活中的教育契機，通過對話來激發幼兒的好奇，生成有價值的探究問題。如，中二班小朋友對“給黃瓜圍竹竿”很感興趣，于是教師引導幼兒探討“黃瓜會怎樣爬竹竿”“黃瓜會用哪里爬竹竿”;當幼兒發現苦瓜、西瓜、西紅柿也都需要“圍竹竿”后，教師引發幼兒思考“它們也和黃瓜一樣都是攀緣莖嗎”。

（四）追尋文化的基因，以節氣為載體豐富課程內涵

2018年，習近平總書記在全國教育大會上提出“把立德樹人作為教育的根本任務”。加強中華優秀傳統文化教育，是落實這一任務的重要途徑和內容。二十四節氣蘊含了中國人樸素的自然觀，尊重自然秩序，架構起自然和文化的橋梁。我們基于兒童視角，對傳統的節氣文化進行了篩選改造，豐富了課程內涵。

比如，大三班小朋友在調查清明特點和習俗時，對蹴鞠產生了濃厚興趣，提出“什么是蹴鞠”的疑問，引發了“古代的蹴鞠是什么樣的”“蹴鞠和現在的足球有什么不同”等問題調查;在分享交流中，幼兒發現不同朝代的蹴鞠游戲是不同的，進而產生了設計“自己的蹴鞠游戲”想法，共同商定了“蹴鞠”規則和玩法，并通過分組、合作、討論等方式，解決了場地設置、球門選擇、人多擁擠等一系列問題……幼兒不僅提高了解決問題的意識和能力，發展了調查分析、合作交往能力，還感受到中華文化的源遠流長，初步萌發了文化自豪感，實現了身心和諧發展。

（五）關注全面發展，以經驗為載體成就完整兒童

經驗反映了經歷和體驗的過程，是認識理解與情感態度的綜合。以經驗為載體的活動支持幼兒將實際操作、情感體驗、思考內化相結合，支持幼兒的探索發現、問題解決和表達創造。自然探究課程關注“經驗”的作用，教師支持幼兒在操作、體驗、探索中主動獲得經驗，促進幼兒各領域的整體學習與發展，形成良好的情感態度和行為習慣，主動積累知識和技能。

例如，香菜成熟后，除了做美食，大二班小朋友還進行了售賣，當有人提出把賺的錢“捐給貧困山區小朋友”時，老師及時組織幼兒討論了“你同意嗎”“捐給誰”“怎么捐”等問題，了解了幼兒關于“捐贈”的已有經驗，并引導幼兒去觀看貧困地區圖片、回顧園里“七彩夢義工團”的捐贈活動、主動咨詢義工團的負責老師，豐富幼兒“愛與關懷”的情感體驗以及對捐贈流程、運送方式等的認知經驗。為了能提供更多捐助，幼兒設計宣傳海報，在園內開展募捐活動，帶著繪制的種植園地圖去征集其他班的蔬菜。過程中，幼兒在已有經驗的基礎上進一步拓展了海報設計、地圖表征、主動對話等經驗。教師還進一步為幼兒創造了調動多種經驗的機會，滿足了幼兒想去超市門口賣菜的要求;當外出賣菜沒有成功，教師在關注幼兒情緒的同時及時組織討論，調整捐助計劃，并在集體反思原因的互動中引發幼兒理解、感謝家長的情感——原來家長在幼兒園門口買小朋友們種的菜都是出自對小朋友們的愛。最終，幼兒自己將捐助物品分類打包、稱重計量、運送裝車，給曲奧鄉小朋友送上祝福……在活動過程中，幼兒的五大領域獲得了全面發展。

課程實施路徑

為了更好地關注幼兒的發現和想法，引發幼兒的學習和探索，支持持續探究的愿望和行動，自然探究課程以“五步探究法”——發現問題、感知體驗、深度探究、分享展示、回顧反思作為實施路徑（亦是幼兒學習路徑），它尊重幼兒的學習與認知規律，讓幼兒在有準備的環境支持下，在真實的生活問題情境中，在與材料、教師、同伴等互動下，自然而然地推進學習。

（一）發現問題

幼兒通過在真實自然情境和生活體驗中的觀察和發現所產生的問題或興趣，是自然探究課程的起點和關鍵。作為幼兒活動的觀察者、支持者、合作者，教師通過傾聽、觀察、記錄和討論及時捕捉幼兒的問題和興趣點，通過“問題統計表”客觀收集幼兒關注的相關問題，再采用投票的方式篩選出幼兒最感興趣的問題，并基于教育價值和幼兒經驗水平，進一步篩選出適宜探究的問題。

例如，花卷、蝴蝶卷、面包等都是幼兒喜愛的食物，大一班小朋友自發產生了“它們是怎么做出來”的疑問，并表示“我們可以在種植園里種小麥，自己做面包”，探索小麥之情在濃厚的好奇心和興趣中自然產生。老師利用“問題統計表”（表2）對幼兒種植小麥的問題和想法進行了調查，在幼兒共同興趣占比較大的基礎上，結合幼兒已有的種植和生活經驗以及問題指向的核心經驗，篩選出三個適宜探究的問題，再通過集體談話的方式，進一步調查了解幼兒對這幾個問題的原有認識和經驗基礎（表3，見上頁）。

（二）感知體驗

依循問題的邏輯線索，讓幼兒從最具意義的問題開始初步體驗，通過調查、實地參觀考察、試驗操作等形式，運用多種感官參與學習，通過照片、圖畫、調查表、思維導圖等方式進行多元表征記錄，形成并拓展對事物的認知了解。

例如，要種小麥了，基于以往的種植經驗，幼兒挖溝、撒種、鋪土、踩土，忙得不亦樂乎。天氣越來越冷，怎樣才能幫助小麥順利過冬呢？通過詢問保安爺爺、查閱資料，并結合生活經驗，幼兒嘗試了踩麥苗、澆凍水，放寒假前還用木板為小麥搭了“房子”。開學后，幼兒發現沒被照顧的小麥也生長得很好，知道了“原來小麥自己可以熬過寒冷的冬天，不需要我們照顧”。“麥苗長高了，怎么測量小麥的身高呢？”幼兒自主分組選擇材料，如尺子、拼插玩具、竹竿、絲帶等，探索測量和標記的方法，每天記錄并對比測量結果。在種植過程中，幼兒感受了小麥的成長過程和生長環境，豐富了生命科學經驗，也感受到糧食的來之不易。

（三）深度探究

幼兒在與環境、材料、教師、同伴的互動中會自然地生成一系列問題，形成“問題鏈”。教師根據個體的經驗差異和群體的共性需求，動態選擇三種不同的探究方式：從個體探究到小組探究，最后到集體探究。這個探究過程是幼兒綜合能力循環上升的過程，從最初的只會提出疑惑到自主探尋答案，從簡單的交流互動到復雜的沖突協商，都可喚起幼兒的原有經驗，同時實現知識經驗的拓展、遷移和重組。

例如，小麥成熟了，怎么收呢？幼兒嘗試了“用剪刀將麥穗剪下來、用鐮刀將麥稈割下來、用手將小麥連根拔起”等方法，并與同伴分享自己的感受。這種個體探究方式最大程度地滿足了幼兒的好奇心和探究愿望，促進了幼兒的主動參與和主動學習。

“怎么把麥粒取下來？”幼兒從用手剝到用積木砸、用腳踩，進行了小組探索與嘗試。麥粒太臟了，幼兒在嘗試中發現“一粒一粒挑太慢，用水沖只能沖掉麥皮和土塊，橡膠粒還在”，于是想到要借助工具。“用面粉做什么呢？”通過集體討論，幼兒達成做玫瑰花卷的共識，并就制作過程、具體分工進行協商。在不斷產生新問題并嘗試解決的過程中協商、求助、分工合作，小組探究和集體探究的學習模式讓幼兒貢獻自己的智慧，調整自己的認識，發現、分析和解決問題的綜合能力得到充分提高。

（四）分享展示

教師創設互動交流的環境，供幼兒展示探究成果，如通過個別交流、小組分享與集體成果匯報等形式，請幼兒分享活動成果;鼓勵幼兒展示自制圖書、繪畫、手工作品;組織劇目展演、大型展覽等活動;制作展臺、宣傳欄等。分享展示可以促進幼兒與環境材料的互動以及同伴間的交往，讓幼兒通過同伴互評重新思考自己的作品，并在同伴影響下實現共同學習。

例如，玫瑰花卷制作好了，幼兒主動分享給“幼兒園里為大家服務的人”，表達自己的感謝;并邀請其他班小朋友來班級“小餐廳”觀摩，為他們展示制作過程并分享感受;還受邀去中班，以“種植小講堂”的形式講述自己的種植經驗。之后，幼兒通過投票評選“最喜愛的面點”，欣賞與評價同伴的作品;對“小餐廳”的服務和“種植小講堂”的經歷開展討論和互評，分享經驗和方法，在交流互動中實現新的成長。

（五）回顧反思

共同討論梳理活動中的經歷和成果，分享交流探究中的思路方法和情感感受，可以引發幼兒產生新的思考和問題。例如，在老師的引導下，幼兒回顧了種小麥過程中的收獲與計劃完成情況，同時進一步拓展經驗，探索麥稈和麥粒的循環利用：用麥稈為各班的責任田捆扎稻草人，用剩下的麥粒更換幼兒園公共區的種子庫……每名幼兒都貢獻了經驗，進行了相互學習。

自然探究課程最大程度地給予了幼兒自主的探索空間和游戲氛圍，支持幼兒自我學習、自我發現、自我完善，帶給幼兒的不僅是豐富的知識和經驗，更是主動發現、主動探究、主動學習的品質和能力的提升，還激發了幼兒對生活的熱愛、對生命的尊重和對美好未來的向往。