同課異構:優化我們的教學設計

唐雪云

摘要：通過同課異構，教師能夠反思自己的教學設計，文章以“碳的化學性質”為例闡釋從指向目標、指向結構、指向評價三個角度思考如何優化我們的教學設計，以期提高我們的教學效果。

關鍵詞：同課異構;教學設計;碳的化學性質;優化

文章編號：1008-0546（2021）05-0046-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.05.012

一節好課的誕生確實是不易的，首先得設計好， 這是上好一節課的前提。好的教學設計從何而來？這就要求我們教者花大量的功夫圍繞課題研究目標、圍繞目標挖掘資源、圍繞資源設計活動、圍繞活動組織教學、圍繞教學變化方法……

同課異構，作為一種常見的教研形式確實有其特有的優勢。何謂同課異構？同課異構是不同教師在同一時期或同一教師在不同時期為同一教材內容設計不同的教學方案，在不同班級進行教學的系列研究活動⑴。通過同課異構，教師可以看出不同教者對同一節課的不同解讀和構思，在差異中教師可以看出優劣;同一教者可以看出兩次不同設計的優劣。在對比中教師會反思，會對我們優化教學設計有更多的啟示和想法，通過這樣的教研方式教師的專業素養會得到更大的提升。筆者以自己聽到的兩節關于“碳的化學性質”（人教版九年級化學第六單元課題1第二課時）為例，談談自己對比兩節課后對今后如何重塑教學設計的一些思考。

一、案例介紹

案例介紹見表1。

二、對比分析

1.是否有教學主線

兩位老師都有很有趣的新課導入，案例一的教者A教師（以下簡稱“A教師”）從現如今比較流行的抖音視頻尋找到本節課的新課情境素材，同時他也很巧妙地將這一素材一用到底，將接下來的教學活動都圍繞這一主線進行，通過問題創設將教學環節環環相扣，但是筆者認為這種方式雖然非常新穎，但是由于抖音視頻是別人做的，播放速度過快，學生可能不能完全看清楚里面內容，視頻就放完了，這樣就會使有趣的視頻變成花哨地作秀;案例二的教者B 教師（以下簡稱“B教師”）通過幾幅圖片請學生錄音將碳的性質和用途巧妙的融入在此視頻中，不能不說這位教師真的很用心，但是可惜的是他沒能將此視頻作為主線貫穿整節課，本來零碎的知識沒有能“串”起來。

2.是否有深度學習

A教師在設計實驗探究碳燃燒產物的時候，使用了一氧化碳報警器，而不是像B教師直接告訴學生結論，通過這個實驗的設計可以讓學生辯證地看待化學反應的進行程度，印象比直接傳授知識更加深刻。我們都知道木炭還原氧化銅需要不少時間，這位教師選用了燒烤店比較容易著火的炭，但是出現現象還是需要四分鐘，在這個過程中A教師沒有傻等，而是設計了四個需要深度思考的問題，在等待過程中思考，在思考中逐步出現現象，而B教師做了同樣的實驗，在等待中請學生觀察現象，這種方式沒有 A教師對這個實驗挖掘的深，思維能力沒有得到充分鍛煉。

3.是否有創新實驗

對于我們這門學科來說，實驗是基礎，而一節好課如果將課本實驗進行改進更是錦上添花，這也是教師專業素養的體現。本節課兩位教師都有演示實驗， 但是A教師在做木炭燃燒利用了一氧化碳報警器，學生的印象更加深刻，教學效果更佳。

4.是否有學生自主活動體現

兩位教師都設計了形式多樣的活動和問題情境， 在此過程中學生也以不同形式的表現展現自我，如舉手回答、搶答、齊達……但是在課堂小結部分兩位老師都處理得很倉促，沒有給足時間讓學生自主思考本節課的收獲，而是分別通過課堂板書和課件簡單梳理主要內容。

三、優化教學設計的思考

所謂“教學設計”，國內對它的定義五花八門，有的學者認為：“教學設計是以獲得優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎， 運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程”⑵，對于化學教師而言，良好的知識儲備和能力素養是設計一節好課的前提，同時教學設計還要指向學生的行為、指向學科的結構、指向學生的評價，只有這幾方面都考慮周全才能優化我們的教學設計。

1.指向行為

學生是學習的主體，學生的行為尤其需要教師關注。什么是學生的行為呢？學生的行為不僅是學生“動手做”的行為，還有學生“動腦思考”的行為，也就是思維的訓練和培養。化學是一門以實驗為基礎的科學，教師要根據課的需要設計學生動手實驗，在實驗中培養學生的思維和“動手做”的行為。關于“動腦思考”的行為，教師在創設問題情境的時候要考慮這個問題學生會從哪些角度思考？如果思考不在“正軌”上該如何引導？同時最為關鍵的一點，就是要留給學生足夠的時間進行思考，教學的落腳點是知識達成，用知識解決問題本身就是一種行為，在教學活動中建構知識比死記知識點更牢靠，同時也能培養學生的發散思維和深度學習的能力。比如在課堂小結部分，兩位教師為了課的結構完成只是草草地小結收尾，如果能讓學生從自己切身角度去思考本節課的所得、所獲、所思、所想、所疑就更好了。

2.指向結構

怎樣將零碎知識結構化需要教師具備組合、統整、提煉知識的能力。如何能做到將教學結構“串起來”，需要教師通過知識積累、查閱資料尋找一條合適的教學主線作為情境貫穿教學始終，A教師這節課就是使用到了一則抖音視頻《金屬的冶煉》圍繞該視頻， 教師設計教學，教學結構清晰、明了。B教師雖然說引入新穎有趣，但是沒能將該情景將本節課“串”起來， 知識結構就顯得沒有A教師設計的清晰。

3.指向評價

崔允渤在他的書中指出：沒有良好的課堂層面的評價，就沒有良好的教學實踐;課堂層面良好的教學實踐在很大程度上取決于課堂層面的評價實踐⑶。課堂評價不僅包括對教學設計是否能夠完成教學目標的靜態評價，課堂評價還包括課堂當中對學生的動態評價而不是考試分數，比如這節課中在碳和氧化銅發生反應的實驗使用了止水夾，兩位教師雖然設計了問題：使用止水夾的作用？但是并沒有給足時間讓學生思考，而是直接拋出答案，只有讓學生自己思考出答案才是對其能力的培養，思維的培養;再比如說，常溫下碳的化學性質穩定，兩位教師都引導學生思考升高溫度碳的化學性質會怎么樣？但是降低溫度對碳的化學性質有沒有影響呢？雖然這不是這節課要研究的問題，但是這樣的設問能夠培養學生的思辨能力，從宏觀現象到背后的東西，得到正確的結論才是我們課堂要解決的。

參考文獻

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[3]崔允部.基于標準的學生學業成就評價[M].上海：華東師范大學出版社，2008