學科教師助力學生線上學習的有效策略*

周娟 （清華大學附屬小學）

線上學習是信息技術時代學生學習的一種新方式，其資源豐富、靈活方便，成為傳統課堂學習的有效補充，但是也存在著情感交流不暢、學習效率難以保證等問題。如何提高學生線上學習的自學能力，如何保障學生線上學習的效率，需要學科教師進行更加深入的思考和充分的準備。

一、線上學習對學生學習能力帶來挑戰

（一）對學習自控能力的挑戰

與傳統課堂學習不同，線上學習是學生獨自通過網絡平臺進行學習，需要學生自我掌控學習過程、自主調整學習狀態，這就要求學生具備較強的自主學習能力，尤其是自我控制能力。而中小學生年齡偏小，注意力的穩定性和集中性相對較差，自我控制能力也不足，在從傳統課堂轉入線上學習時，難免會出現茫然走神、學習狀態不佳等問題。特別是對于自控力較弱的學生，缺少了課堂氛圍的影響和教師的約束，更加難以控制和調整自己的學習過程，線上學習質量難以保證。此外，由于部分家庭父母工作和子女學習存在著時間沖突，家長無法進行實時、有效的監督，從而出現了“在家學習”等于“愛學不學”的不良現象，也無法按時、有質量地完成學習任務，影響了學生線上學習的效率。

（二）對學習方式方法的挑戰

從傳統課堂到線上學習，還會對學生的學習方式、學習方法提出很大的挑戰，因為對于線上學習來說，學生“怎么學”可能比“學什么”更加重要。一方面，線上學習對學生的學習方法提出挑戰。傳統課堂教學中，教師通常會有針對性地指導學生制定學習計劃，而線上學習中缺乏教師的實時指導，學生難以制定比較合理的學習計劃，以及對學習計劃的執行過程缺乏關注，影響課程的學習進度和學習有效性。另一方面，線上學習對原有學習方式帶來挑戰。學生習慣了課堂教學，而線上學習僅是觀看視頻，學生面對電子屏幕往往無所適從，主要表現在：課前預習形同虛設，聽課的針對性無法保證；缺乏教師指導，不能有條理、有重點地記錄筆記；對教師所提問題不能深入思考，無法對學習內容進行有效整合等。

（三）對學習情感互動的挑戰

教室是師生共同生活的場域，教室里的學習氛圍和班級文化能在無形中對學生進行情感熏陶；課堂教學中教師的眼神或動作也能向學生傳遞鼓勵、認可，這對學生學習的情感獲得至關重要。但線上學習，學生學習的時間和空間發生了很大的變化，師生無法在同一場域內進行面對面的互動溝通，尤其是缺乏情感上的交流與關懷，導致學生在學習中產生孤獨感，學習積極性受到影響。線上學習學生也不能與同伴進行互動交流、合作探究，學生的學習主動性難以發揮。尤其是當學生在學習過程中遇到困難時，無法及時與教師、同伴交流請教，教師也不能給予鼓勵和指導，更會加劇學生學習的孤獨感與無助感，不利于保持較高的學習興趣與動力，難以高效地完成課堂學習任務。

二、教師助力學生線上學習的有效策略

線上學習對學生學習能力提出挑戰的同時，也對教師的備課上課、學生管理等工作提出更高要求。如何支持學生高效率完成線上學習任務，需要教師重新定位在“教與學”中應該承擔的新角色，這對于保障學生學習質量有重要意義。

（一）教師成為學生學習的激勵者

北京師范大學余勝泉教授提出，教育將進入人與人工智能協作的時代，教師角色必須發生改變，應從知識傳授者變成學習激勵者。傳統課堂教學中教師通常會采用積極有效的課堂激勵策略，旨在充分激發學生學習的主動性和積極性；而線上學習時，師生面對面的實時互動缺位，原有的即時激勵方式被打破，但學生的學習卻離不開及時的肯定與支持。因此，教師要轉變身份，努力成為學生學習的激勵者，通過多種方式在班級中樹立學習榜樣，發揮線上學習的激勵作用。

班杜拉的社會學習理論尤為重視榜樣的力量，認為人的行為可以通過觀察學習過程獲得，但是獲得什么樣的行為以及行為表現如何，則有賴于榜樣的作用，榜樣與觀察者的人際關系都將影響觀察者的行為表現。基于此，教師可以利用班級微信群、QQ群等網絡平臺，發揮榜樣者的群體效應，鼓勵學生以視頻、音頻、圖片等方式上傳、分享自己的學習收獲。比如梳理學生完成的思維導圖、英語課的story time、閱讀課后繪制的閱讀地圖、數學課上的解題思路等，展示不同學生的優秀學習成果，產生對其他同學積極學習行為的示范，以彌補自身學習的短板和不足。

（二）教師成為學習共同體的建設者

線上學習共同體是由學習者及其助學者（比如教師）共同構成的一個非正式組織，共同體成員在相互交流、相互啟發、相互學習的過程中，完成特定的學習目標和任務，從而實現教學相長、共同提高的愿景。從課堂教學維度來說，學生和教師在傳統課堂中已經建立了較為完備的討論和交流機制，更容易增強彼此之間的共同體意識，建立線上學習共同體可以界定為課堂小組合作的“升級版”。

首先，組建線上學習共同體。即以“層疊式”討論小組的形式呈現，借助微信或QQ等工具，將班級學生劃分為若干學習小組，學生既有自己所屬的群，同時也在班級群組里面。其次，設計在線討論主題。教師針對線上學習內容，設計具有挑戰性、實用性的討論主題，使每名學生都能對問題有不同的觀點，激發討論交流的積極性。再次，提供學習資源。結合學生已有的知識基礎和能力水平，圍繞討論主題開發配套的討論資源，包括課程視頻、課件等；還可以將學生完成的作業、思維導圖等作為學習資源分享呈現。最后，共同體成員討論互動。圍繞選定主題，學生先在小組內自由學習、發言，然后回到班級群組內分享彼此的思想、觀點，也可以提出問題。在寬松的學習環境和互動氛圍中，通過有彈性地組織討論活動，學生學習就會迸發出強大的能量。

（三）教師成為學習過程的評估者

保障學生線上學習效率，教師要成為學習過程的評估者，通過多種方式對學生的學習過程等進行多元化評價與反饋，幫助學生認識自我、建立信心。線上學習過程的評估倡導多主體參與，即由教師、學生及家長共同協商、深度參與。一方面，教師要引導學生進行自我評價。通過多種方式鼓勵學生實施自我評價，促使學生的自我反思，喚醒學生的學習意識，改進學習方法與學習習慣，提高線上學習的應對能力。如《有趣的燈謎》線上學習課，學生可依據教師制定的評價標準，對自己的學習任務完成情況進行分層評價。另一方面，教師發揮學習過程評價的主導作用。對學生的學習過程、作業情況進行留言點評，以掌握學生的學習現狀；同時評價反饋時的文字、語音、視頻等形式越豐富，就越容易被學生接受，更有利于提升對學生線上學習的指導效果。此外，教師還可以通過診斷性評價、增值性評價等方式對學生的學習情況進行分析，深入把握學生學習進度。如學習《三國演義》整本書閱讀前，教師可以精心設計題目，并以問卷調查形式呈現給學生，答題結果不僅有助于教師了解學生的閱讀進度及理解程度，也是學生自我檢測、查缺補漏的有效過程。

（四）教師成為學生心聲的傾聽者

教師要做學生內心情感的傾聽者。由于線上學習的虛擬化，學生很難感受到面對面的情感互動，需要教師給予及時的情感支持。教師可以通過微信、電話等方式，經常和學生溝通交流，設身處地地了解學生的內心世界，關心學生的學習狀態和情感需求，使學生感受到被理解、被認可和被信任，從而有利于師生間的真誠交流和相互理解，實現正面疏導的目的。此外，由于學生年齡偏小，自我規劃和自控能力都相對較弱，難以實時做到主動、自律地學習。因此，教師要做學生自我管理的指導者,引導學生制定科學的學習計劃,增強自我規劃和自控能力。要為不同學生提供制定學習計劃的相應策略，一是自主選擇策略，主要針對自我規劃能力偏弱的學生，可以依托“空中課堂”等線上學習課程資源進行自主選擇，保證完成基本學習任務；二是目標分解策略，針對自我管理能力偏強的學生，要根據總的學習目標分解出一系列目標任務。引導學生把這些目標任務進行多樣化組合，形成個性化學習計劃，堅持自我督促、自我對照和自我評價，實現學生自我管理能力的提升。

總之，線上學習對教師、學生來說都是一種新的學習形式，在實踐中也不可避免地會遇到一些問題和挑戰。為保證學生的學習效率，需要教師努力踐行學生線上學習支持者的新角色，創新教與學的實踐模式，實現線上學習的教學相長。展望未來，線上學習也必將成為學生課后拾遺補闕的重要平臺，成為教師實施差異化教學和因材施教的重要手段，是每一位教師都需要不斷嘗試、積極探索和不斷研究的時代命題。