潛心會(huì)文 多元解讀
——論多元解讀教材的策略

游偉娟

（福建省泉州市鯉城區(qū)第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

“備課是教學(xué)中最重要的一環(huán)。這法、那法，不吃透教材就沒法?！苯滩氖钦Z文教學(xué)的依據(jù)和立足的載體，只有深入地解讀教材，才能根據(jù)教材內(nèi)容的特點(diǎn)設(shè)計(jì)出有新意且有效的教法，實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)。當(dāng)我們品味一堂堂精湛、異彩紛呈的課時(shí)，不免被教師那出色、獨(dú)具特色的解讀教材的能力所折服。如何解讀教材，成為制約小學(xué)語文課堂教學(xué)精彩與否的關(guān)鍵一環(huán)。著名的特級(jí)教師于永正對(duì)解讀教材的見解很精要：“要想真正上好語文課，必須要學(xué)會(huì)解讀文本，走進(jìn)文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本表面，要挖出文字背后蘊(yùn)藏的東西。只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來?！闭Z文教材是一種特殊的文本。在實(shí)際的教學(xué)中，挖掘、理解和把握文本，展開教師、學(xué)生、教材三主體間的對(duì)話，是提高語文教學(xué)效率的前提和保證。那么，如何正確、有效地解讀教材呢？這是一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題，但萬變不離其宗。

一、整體把握教材，是多元解讀教材的前提

把握教材的系統(tǒng)性和整體性是解讀教材的前提，了解教材體系的編排，知曉文本不是孤立地存在于教材當(dāng)中，教材知識(shí)是循序漸進(jìn)、螺旋式上升的。要把文本的解讀貫穿每個(gè)單元甚至整本教材之中。那么，“文本解讀”和“教材解讀”有區(qū)別嗎？文本解讀的主體較寬泛，每個(gè)人都可以有自己的個(gè)性化解讀。而教材解讀的主體界定為教師和學(xué)生，雖然也是在解讀文本，但解讀的范圍也受單元主題和整本教材的影響。教材的每個(gè)單元都有固定的主題對(duì)應(yīng)的課文，如統(tǒng)編版語文教材六年級(jí)下冊(cè)第一單元的課文《北京的春節(jié)》和《臘八粥》主題都與“風(fēng)俗”有關(guān)，習(xí)作也是“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”，因此，教師在教學(xué)時(shí)，需要統(tǒng)籌安排整個(gè)單元的內(nèi)容，確定教學(xué)的重點(diǎn)，完成這一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

二、從細(xì)處理解教材，是多元解讀教材的基礎(chǔ)

細(xì)讀教材要求語文教師必須要有一定的文學(xué)功底和文學(xué)修養(yǎng)，才能在語文教學(xué)中游刃有余。那么，在進(jìn)一步細(xì)致地深入解讀教材的過程中，需要充分發(fā)揮教師個(gè)人的主觀能動(dòng)性，克服“思想惰性”，始終保持對(duì)文本的敏銳感，讓自己走進(jìn)文本中，甚至“活在文本中”。

當(dāng)你走進(jìn)文本里，一時(shí)無所獲或無所思時(shí)，此時(shí)，人所固有的精神惰性就很有可能促使你中斷文本細(xì)讀之旅。若真如此，你便真的只有慨嘆“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院”了！你可能會(huì)更傾向于借助文本的分析材料，而忽視了自己的閱讀體驗(yàn)。這固然簡(jiǎn)便，但過于囫圇吞棗。教師應(yīng)以“慢慢走，欣賞啊”這樣的心態(tài)，走進(jìn)文本，用心去咀嚼文本的每一個(gè)詞，每一句話，不忽視每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用，對(duì)文本內(nèi)容保持一種敏銳感。如《魚游到了紙上》中的“游”字若換成“畫”字的探討，又如“僧推月下門”和“僧敲月下門”中“推”“敲”二字的錘煉。教師可以選擇讓自己“活在文本中”，走進(jìn)文本的世界，成為文本中的一個(gè)角色。細(xì)細(xì)揣摩，用心感受和思考：這是在表達(dá)什么？為什么會(huì)這樣表達(dá)？只能這樣表達(dá)嗎？用意何在？啟發(fā)何在？在你“無數(shù)次地問”中，文本被你消化了、吸收了。當(dāng)然，對(duì)文本的分析需要在對(duì)教材的整體把握之上，如課堂上學(xué)生熱烈地對(duì)“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”字進(jìn)行替換討論，學(xué)生卻不解“綠”字的內(nèi)涵。如果教師加強(qiáng)對(duì)文本的解讀，把握好立足點(diǎn)，教學(xué)質(zhì)量想必會(huì)更好。在這個(gè)過程中，教師也是在提升自己。

三、尊重教材的價(jià)值取向，是多元解讀教材的基點(diǎn)

葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中有言：“作者思有路，遵路識(shí)斯真；作者胸有境，入境始與?！边@句話告誡我們，教師須充分挖掘教材潛在的價(jià)值。解讀教材，單單分析文本表面的文字是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要潛心會(huì)文，領(lǐng)會(huì)文字背后所蘊(yùn)藏的情感和精神元素。有的教師上課情感豐富，耐人尋味，令人動(dòng)情，這種情感基調(diào)也是奠定在深入解讀文本基礎(chǔ)上的。

教材中所蘊(yùn)含的情感不容忽視，文化內(nèi)涵和底蘊(yùn)也同樣重要?！罢Z文教材特別是那些文質(zhì)兼美的經(jīng)典型教材文本都是人類優(yōu)秀文化的結(jié)晶，如果看不到它的文化內(nèi)涵，不能充分挖掘它的文化意蘊(yùn)，語文教材的功能和價(jià)值就無法得到充分體現(xiàn)?！睂W(xué)習(xí)文本不是目的，而是教學(xué)的載體，是讓學(xué)生獲得進(jìn)一步發(fā)展的一個(gè)個(gè)支撐點(diǎn)。葉圣陶先生曾說“教材無非是個(gè)例子”，依照這個(gè)例子，使學(xué)生學(xué)有所得，能有所增。深入地挖掘文本，才能在深層次的解讀中尋找到蘊(yùn)含在語言文字背后的情感和教育價(jià)值，才能引導(dǎo)組織學(xué)生有所悟、有所感、有所得。

那么，當(dāng)挖掘到文本中蘊(yùn)含的深層含義時(shí)，如何避免學(xué)生偏離這種價(jià)值取向呢？“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”，對(duì)教材的價(jià)值取向的理解要尊重歷史，尊重文本。譬如《歌唱二小放牛郎》是一篇傳唱多年的戰(zhàn)爭(zhēng)題材的課文，學(xué)生對(duì)這類主題是較為陌生的。在教學(xué)時(shí)有學(xué)生提出疑惑：“為什么會(huì)讓一個(gè)13歲的孩子做出犧牲呢？”“王二小為什么不讓八路軍叔叔來救自己呢？”誠(chéng)然，學(xué)生有這樣的感受是正常的，認(rèn)知也是合理的，如果學(xué)生不深入了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，他們很難理解教材賦予的價(jià)值取向。所以，在尊重教材的價(jià)值取向的同時(shí)，要尊重歷史和文本。

四、個(gè)性化地解讀教材，是多元解讀教材創(chuàng)造性的體現(xiàn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“教師應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”。我認(rèn)為，教師首先需要有自己的教材解讀能力，而不是被教參、教學(xué)設(shè)計(jì)等參考資料先入為主。在教學(xué)設(shè)計(jì)中要有“我”的存在，有“我”的感悟、解讀、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)見。教師一定要讀出多少“人所未見，人所未發(fā)”不是教材解讀的最終意義，有自己的解讀和感受，是對(duì)教師智慧和教學(xué)思想的一種激勵(lì)和磨煉。

教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀是教學(xué)對(duì)話展開的基礎(chǔ)，理應(yīng)同中有異。若每位教師對(duì)文本的解讀皆相似，就無教學(xué)個(gè)性和差異性。正如魯迅先生說《紅樓夢(mèng)》：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”可見，同文本不同讀者的解讀也不完全相同。同樣的教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)榻處煹慕?jīng)驗(yàn)、風(fēng)格、學(xué)情等不同而有了個(gè)性化的解讀，產(chǎn)生了不一樣的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)特色。同樣是教學(xué)《我是什么》，我校三位教師對(duì)文本剖析和設(shè)計(jì)不盡相同，因而呈現(xiàn)了三堂風(fēng)格迥異、體現(xiàn)了各自教學(xué)個(gè)性的課。吳老師在教學(xué)過程中注重創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)學(xué)生進(jìn)行問題性引導(dǎo)，輔以針對(duì)性的評(píng)價(jià)語言，如：“那你一定是個(gè)跑步小能手”“那你一定睡得很安靜、很香甜吧”。范老師教學(xué)時(shí)注重利用部首分析字義，編順口溜，強(qiáng)化學(xué)生用詞訓(xùn)練，善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練。王老師的教學(xué)過程中過渡語的巧妙使用是一大亮點(diǎn)，如：“剛才老師聽同學(xué)們的瑯瑯讀書聲很享受，不知道詞語能不能也帶給老師和你們自己聽覺的享受呢？能不能？就喜歡你們這么自信?！苯虒W(xué)中以讀代講，師生互動(dòng)，教學(xué)風(fēng)格活潑有趣，行云流水。同樣的教學(xué)內(nèi)容，三位教師的教學(xué)過程都體現(xiàn)了各自的個(gè)性化解讀教材能力，上出了自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)個(gè)性。

五、尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，是多元解讀教材的核心，但需辯證對(duì)待

新課標(biāo)明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)人們的精神領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)的，學(xué)生對(duì)語文教材的反應(yīng)又往往是多元的，要尊重學(xué)生的獨(dú)特感受?！睂W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們因?yàn)樯硇牟町惡蛯W(xué)習(xí)需求的不同，從不同的角度對(duì)文本做出不同的解讀，這就是他們的獨(dú)特體驗(yàn)。教師可以站在學(xué)生的角度讀文、理解文，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情思考學(xué)生可能遇到的問題和體會(huì)。常言道：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！钡珜?shí)際上文學(xué)作品中的哈姆雷特只有一個(gè)，是因?yàn)椴煌娜说牟煌w驗(yàn)和感悟才有了不一樣的哈姆雷特。雖然體驗(yàn)和感悟不同，但都不能離開哈姆雷特是哈姆雷特的命題。以教材為基礎(chǔ)卻不僅僅局限于教材，而需要有自己的感悟和理解。

筆者在教學(xué)《上天的螞蟻》時(shí)，向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問題：“面對(duì)這只想上天的螞蟻，你覺得這是一只怎樣的螞蟻？”

第一個(gè)學(xué)生說：“我覺得這是一只勇敢、充滿自信的螞蟻?！?/p>

第二個(gè)學(xué)生說：“我覺得這是一只異想天開、不自量力的螞蟻。螞蟻怎么可能爬到天上去呢？”

第三個(gè)學(xué)生說：“我覺得這只螞蟻雖然目標(biāo)堅(jiān)定、不怕困難，但它是不可能爬到天上去的，但是我們可以學(xué)習(xí)螞蟻這種堅(jiān)定、努力的精神?！?/p>

不可否認(rèn)，這些都是學(xué)生閱讀這篇文章的不同理解，再現(xiàn)了學(xué)生的真實(shí)感受，這些感受合理、準(zhǔn)確、真實(shí)。倘若為了實(shí)現(xiàn)本課的教學(xué)目標(biāo)而否定學(xué)生的真實(shí)和獨(dú)特的感受，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思考、表達(dá)和創(chuàng)新能力。那么，當(dāng)我們提倡尊重學(xué)生的獨(dú)特感受時(shí)，當(dāng)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和文本的價(jià)值取向發(fā)生沖突時(shí)，又該怎么做呢？這也是教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到的難題。這時(shí)候就需要教師辯證地對(duì)待學(xué)生的獨(dú)特感受了，對(duì)于偏離文本的價(jià)值取向的課堂生成，需要教師充分發(fā)揮語言智慧，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)募m正和引導(dǎo)。如上文提到的《歌唱二小放牛郎》，當(dāng)學(xué)生提出“王二小為什么不讓八路軍叔叔救自己”的問題時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生說說王二小是不是這樣想的，再加上學(xué)生了解時(shí)代背景后，他們就更能對(duì)文章有自己的判斷和理解了。

如何高質(zhì)量地解讀教材，需要教師運(yùn)用創(chuàng)造性的思維，有自己的所悟所得，這與教師的語文素養(yǎng)也是密不可分的，更需要融入教師、文本和學(xué)生的情感對(duì)話，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。只有高效地解讀教材，才能上出具有語文味道的課來，讓學(xué)生有所悟、有所感、有所得，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。