幼兒園公共區域活動中過程性評價的實施策略研究

金 丹

[江蘇省蘇州市吳江區思賢(機關)幼兒園 江蘇 蘇州 215000]

幼兒園公共區域活動是指在連廊建構區、活動專室(包括科學發現室、圖書閱覽室、創意美術室等)、戶外游戲區(玩沙區、玩水區、玩木區等)這些開放性公共游戲區內，幼兒進行自主合作、探究、操作的活動，其面臨的很大挑戰是活動評價質量的提高。2001年，我國頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中就提出幼兒園教育評價要適應幼兒的發展并促進幼兒發展的要求；在新一輪的課程改革中，過程性評價成為一項重要的改革內容。這就需要我們教師轉換活動評價視角，從傳統的終結性評價轉向過程性評價。

過程性評價是教師基于幼兒在活動中的過程性表現所進行的及時反饋與評估，注重對幼兒的學習動機、學習品質、過程及成果進行全面的評價，其評價理念主要通過采取多樣化的評價手段來實現，做到客觀、真實、有效，從而助力幼兒健康成長。

1.幼兒園公共區域活動中過程性評價存在的問題

過程性評價的作用就是明確幼兒在公共區域活動中的學習與發展狀態如何，通過某種標準進行判斷，從而得知開展的活動質量怎樣，并為下一步的活動作出計劃。以我園公共區域竹林區開展的活動情況來看，很多教師的確將過程性評價運用到活動指導中，但沒有取得預期的效果，透過幾個情境來看問題，主要表現在以下幾個方面：

1.1 評價內容的碎片化。為充分挖掘竹資源的價值，我園竹林區的活動分為竹林內和竹林外的游戲，竹林內主要是以不同年齡段幼兒的探究活動為主，如七彩小路——通過各種感官感知竹林內路的基本特征，利用竹葉、石子、木片等各種材料鋪設小路；探秘小竹林——認識竹子、發現春筍、測量竹竿等，以及各類藝術寫生活動和手工制作活動。竹林外利用竹制品開展各類大運動活動，如踩竹高蹺、推竹推車、套竹圈等。

由此可見，公共區域竹林區的活動內容較為豐富，囊括了五大領域的內容；戶外自主性游戲時間，竹林內外同時開放，幼兒自主選擇感興趣的活動，活動的開展也是非線性的，教師在活動期間只能在某一時間段定點或定人進行觀察，這就需要教師具備相關的專業素養，了解評價維度，否則在游戲結束后的評價環節就會非常凌亂，不能對幼兒的實際表現面面俱到，同時幼兒自身也很難從中獲得自我認同感和經驗的有效提升。

1.2 評價主體的被動化。幼兒是公共區域中的活動主體，有時是自主探索，有時是與同伴合作探索，應該成為評價主體和被評價主體，然而多數幼兒并不具備評價意識。仍以我園竹林區活動為例，大班幼兒的合作能力逐步發展，《指南》中社會領域也指出：活動時能與同伴分工合作，遇到困難能一起克服。一次探秘竹林的過程中，教師要求該大班幼兒以小組為單位觀察竹子，并把觀察到的現象用圖畫或符號記錄下來。各小組行動后，表現出的差異性較大。有小組是6人共同行動1人主要負責記錄，而有的組每一個人都在觀察每一個人都想記錄，直到游戲結束也沒有討論出合適的解決辦法。游戲結束后仍以教師評價為主，幼兒沒有機會訴說在游戲中遇到的問題，可見該教師沒有注重培養幼兒的獨立評價能力，幼兒的問題也不能得到及時優化。

1.3 評價形式的泛化。從過程性評價在我園公共區域活動中的現狀來看，我們主要依賴于幼兒在活動過程中的行為表現來進行評價，如提問幼兒一些問題，判斷他的能力發展水平，進而給予鼓勵性的語言，以改善幼兒的學習行為；或是利用觀察記錄本現場記錄幼兒肢體動作；或是幼兒使用游戲故事本自己記錄游戲場景?？梢娺^程性評價在公共區域活動實施有法但無定法，形式較為廣泛，沒有細化的評價指標，難以針對個人給予針對性的指導。

2.幼兒園公共區域活動中過程性評價的問題歸因

從以上現狀可以看出，過程性評價在幼兒園公共區域活動實施中存在很多問題，從而不能充分發揮其作用和價值。其中主要從教師和幼兒園兩方面進行歸因分析。

2.1 教師個人。

(1)對過程性評價的認識不足。幼兒教師自己對公共區域活動中過程性評價所持有的觀點，即評價什么、為什么評價、怎樣評價，是影響過程性評價的重要因素之一，它決定著公共區域活動中過程性評價的行為和方式。從對本園教師組織公共區域活動的現狀進行經驗總結，筆者認為，對于一名新教師來說在開始的活動組織中關注幼兒學習的評價是相對較少的，重點關注的是預設課程地實施；經驗豐富的教師能夠依據《指南》對公共區域活動進行有目的的觀察，但后續如何根據觀察對幼兒進行指導達到促進幼兒發展的目標還有待商榷。

(2)缺乏過程性評價的能力。幼兒教師擁有扎實的教育評價知識是其評價能力得以實現的前提，但大部分教師對教育評價方面的知識掌握的比較淺顯，以至于在公共區域活動中進行過程性評價有些力不從心。具體表現為在不同的公共區域活動中不同年齡段的幼兒應當實現什么樣的目標，可以運用哪些評價方法等。大多數教師采用的仍是傳統的評價方法即觀察法，在平時的教研活動中通過與其他教師相互交流獲得有限的教育評價知識，因而缺乏系統性。

2.2 幼兒園。幼兒園對于教學評價的認識影響著教師在教學實踐中對教學評價的實施，當幼兒園提出關注什么的時候，教師會在活動組織中重點關注。我園在教研活動、教學活動以及幼兒活動中越來越重視教師評價這方面，但對于公共區域活動這一塊沒有確定的評價形式，只是依托于觀察記錄、游戲故事和課程故事。

3.幼兒園公共區域活動中過程性評價的具體實施策略

3.1 提高教師過程性評價能力。教師作為活動的組織者和引導者，其專業水平影響著過程性評價開展的效果。教師要明確公共區域活動的評價指標，注重整合《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《指南》中五大領域的發展目標結合不同年齡段的活動內容進行針對性的評價，及時給予幼兒反饋。幼兒園可以借助讀書活動小組，通過高層次人才引讀學習有關科學評價的內容，如虞永平教授的《幼兒園課程評價》、以及《學前兒童觀察評價系統》《幼兒園教育評價》等書籍，感悟、理解書的內容，理論引領公共區域活動組織實踐。

3.2 構建多元化的過程性評價手段。

(1)多主體評價。多主體評價是指從多個維度進行，包括教師評價、幼兒評價和家長評價，前三者主要適用于一日活動之中，也契合我們的公共區域活動。在上文中可以看出，目前教師評價較多。因此，在活動中教師可以為幼兒創造互評的機會和環境，讓幼兒大膽表達，促進其語言能力和自省能力的發展。如請幼兒互相評價在公共區域內合作開展的活動，點評他人的繪畫作品或手工。以上述竹林區小組合作為例，教師可以引導幼兒討論小組學習的方法和規則，教師重點對整個小組進行評價，而組內成員可以對小組成員進行評價。對其中合作良好的小組給予表揚，同時請該組成員介紹合作的方法與分工，并請其他小組說說自己的感受，可以如何進行調整等，在幼兒互評中放大榜樣作用。

(2)多方式評價。對幼兒進行過程性評價的手段有很多，目前我園常用的方式是教師對公共區域活動進行反思，通過撰寫個案連續觀察記錄和區域連續觀察記錄，選擇公共區域中適宜的資源開展班本課程。但是否能夠根據活動情境而選擇不一樣的評價方式使其更具針對性是筆者思考的問題。

引導式的評價，使幼兒的學習行為更加明確、具體、主動；比較式的評價，通過師幼互動讓幼兒發現問題，教師根據發現的問題適時地進行比較分析從而作出評價；程序式的評價，是根據當日公共區域活動內容和幼兒表現進行評價，有相對集中的時間和合適的場地，如游戲結束后的分享交流、集體活動結束后的評價；隨機式的評價教師使用的也較多，如一句表揚、批評、肯定、否定的話，或一個眼神和動作等。整個過程需要教師做到客觀公正，透過現象看本質。

幼兒園可以制定一套適用于本園公共區域活動的評價量表，分區域、分年齡、分層次、分領域設置。如小中大三個年齡段的幼兒在公共區域活動中社會性發展要達到什么水平，戶外自主性游戲和專室活動是否能夠一概而論，這些都是有待研究的內容?！吨改稀泛汀毒V要》雖也是評價指標之一，比較籠統，沒有細化到各個區，只能作為參考指標。

3.3 全方位展示過程性評價的對象。公共區域活動中幼兒遇到的問題、幼兒的語言表述都可以通過各種表征方式呈現，而這些幼兒學習和探索的過程都是過程性評價的內容和對象，可以依托環境展示。以班本課程為例，教師根據課程脈絡的發展，分板塊展示幼兒的作品和活動實況，最后進入歸納、回顧階段，厘清思路、概括思維，促進其自身過程性評價的形成，為下一次活動作鋪墊。

有效地實施過程性評價能夠激發幼兒的學習動機，促進幼兒核心經驗的提升，發展其想象力、創造力、探究能力和社會性。教師要強化過程性評價的意識，豐富公共區域活動中的過程性評價手段，不斷學習理論知識，提高自身的活動組織、分析能力，更好地落實過程性評價。