地方院校轉型發展背景下教師教學效能感研究*

王 琿

(重慶外語外事學院 重慶 401120)

1.前言

2019年我國的高等教育毛入學率達到51.6%，標志著中國的高等教育已經進入普及化階段[1]。進入普及化階段的高等教育必然對教育類型的多元化發展提出新的要求，因此，主要為地方經濟社會發展培養人才的地方高校開始調整辦學思路，通過校企協同、工學結合、產教一體等協同育人方式向應用型院校轉型。地方高校順利轉型離不開師資力量的轉型，師資力量的轉型與教師隊伍的專業素養息息相關，教學效能感則是影響教師專業素養提升的重要因素。

教學效能感是美國著名教育心理學家班杜拉(Albert Bandura)“自我效能”self-efficacy)這一概念在教師教育領域的延伸，是教師對自己的教學能力、教學水平以及有效影響學生學習行為和成績的一種主觀認知[2]。教師專業發展是指教師在專業思想、專業知識和專業能力等方面不斷發展和完善的過程。國內外相關研究表明,教師教學效能感與教師專業發展是相互影響、相互促進的，教學效能感的高低牽引著教師的專業發展。教學自我效能感是教師專業素養結構的重要組成部分[3]，是影響課堂實際教學效果的關鍵因子[4]，主要通過教師教學過程的效能、學生參與學習的效能、班級管理效能這三個方面影響教師的教學信心[5]，教師的教學滿意度和教師效能感與改善學生學習成績之間存在積極的關聯[6]。教學效能感高的老師自信心更強，相信自己有能力對學生產生積極的影響，充分肯定自己的職業價值并激發潛在的教學動機，更愿意主動反思教學過程，調整教學策略，提高教學水平，因此，教學效能感高的教師其專業發展的主觀能動性更強。而教學效能感低的教師自信心整體偏低，不知道自己能否對學生產生積極影響，教學過程容易產生沮喪情緒，不能客觀準確的評價自己的教學行為和學生的學習情況，不愿意主動反思教學過程，進而阻礙教師的專業發展[7]。

進入新世紀以來，越來越多的歐美國家在制定教育政策時，將教師教學效能感的高低作為衡量教育教學質量的重要目標，把提升教師教學效能感作為促進教師專業發展的主要手段之一。因此，在地方本科院校立足“應用型”定位調整辦學目標的大背景下，研究如何教師教學效能感的影響因素，幫助教師圍繞“應用型”、“地方性”等轉型關鍵詞成長為既有扎實的學科理論知識，又有豐富的生產一線實踐經驗的“雙師型”教師，是新時代地方高校大力加強教師隊伍建設的重要舉措。

2.研究方法

2.1 研究對象。本次調查采用隨機分群抽樣的方法。在重慶地區的所有應用型本科院校中，分別選取綜合性、理工科類、語言類三所院校的120名教師發放問卷。收回問卷104份，剔除無效問卷3份，實際收回有效問卷101份。教師基本情況如下：

(1)性別：男教師45人，占比44.6%，女教師56人，占比55.4%；

(2)學歷：學士學位13人，占比12.9%，碩士學位80人，占比79.2%，博士學位8人，占比7.9%；

(3)職稱：助教10人，占比9.9%，講師65人，占比64.4%，副教授20人，占比19.8%，教授6人，占比5.9%；

(4)教齡：0-3年10人，占比9.9%，3-5年18人，占比17.8%；5-10年39人，占比38.6%；10-15年22人，占比21.8%，15年以上12人，占比11.9%。

2.2 量表。本研究主要采用俞國良等人修訂的《教師教學效能感問卷》測量教師的教學效能感。該量表由“一般教育效能感”(10題)和“個人教學效能感”(17題)兩個分量表組成，一般教學效能感分量表Cronbach α系數為0.74、個人教學效能感分量表Cronbach α系數為0.84、總量表的Cronbach α系數為0.77。量表從完全不贊成到完全贊成分為5個等級，依次記1到5分，否定陳述反向計分。

2.3 數據處理。本研究采用SPSS22.0軟件進行數據的分析與處理。

3.研究結果

3.1 應用型本科院校教師教學效能感現狀。《教師教學效能感問卷》由一般教育效能感和個人教學效能感兩個因素組成。其中，一般教育效能感包含了教師對教與學關系的看法、教育在學生發展的作用的看法兩個維度；個人教學效能感主要包含了教師對自己是否有能力完成教學任務，是否有教好學生的信念兩個維度。總的來說，應用型院校教師在一般教育效能感(M±SD=3.745±0.947)、個人教學效能感(M±SD=3.797±0.901)以及整體教學效能感(M±SD=3.536±0.938)三個方面整皆在中等左右。

3.2 不同特征教師在教學效能方面的差異。筆者通過spss22.0對數據進行單方差分析，結果發現，性別對教師的一般教育效能感(F=1.942)、個人教學效能感(F=0.664)的影響不顯著；學歷對于教師的一般教育效能感(F=3.906)、個人教學效能感(F=0.074)的影響也不顯著，這與俞國良等人的研究結果類似[8]。職稱對教師的一般教育效能感(F=4.784)、個人教學效能感(F=6.825)有顯著影響(p<0.01)，教齡對教師的一般教育效能感(F=5.087)、個人教學效能感(F=7.548)有顯著影響(p<0.01)。

通過單因素方差分析法，考察職稱和教齡對教師教學效果感的具體影響。結果發現，隨著職稱的晉升，教師的一般教育效能感呈下降趨勢，個人教育效能感呈上升趨勢。教齡對教師教學效能感的影響與職稱類似，也是教師的一般教育效能感呈現下降趨勢，個人教學效能感呈現上升趨勢。

4.討論

研究結果表明，教師的一般教育效能感隨著教齡的增加、職稱的晉升呈現下降趨勢，而個人教學效能感則隨著教齡的增加、職稱的晉升呈現上升趨勢，這一研究結果與俞國良、辛濤等人的研究結果類似。為什么會出現這樣的結果，筆者認為主要有以下兩點點原因。

其一，教齡是職稱晉升的前提條件，在高校中，一個普通教師在晉升為講師后，需要五年時間才能晉升為副教授，副教授晉升為教授也至少需要五年時間。因此，普通情況下，教齡長的教師職稱較高。一般教育效能感包含教師對教育在學生發展過程中的作用、教師對教與學關系的看法兩個維度。其中，隨著教齡的增加，教師在“教育對學生發展過程的作用”這個方面的看法必然有所改變，對教與學辯證統一的關系認識會更加深刻，學生的發展是一個較為復雜的過程學生的發展受其生理條件、心理發展水平以及家庭環境、社會環境的制約，教育只是其中一個影響因素，并不起決定性因素。因此，一般教育效能感隨著教師的教齡增加、職稱晉升呈現下降因素。

其二，教師的個人教學效能感呈現上升趨勢，這是因為個人教學效能感包含了教師對自己是否有能力完成教學任務，是否有教好學生的信念兩個維度。這兩個維度受教師教學經驗累積的影響較大：教師的教學經驗越豐富，對教學的理解越深刻，對課堂的掌控度越高，教學自信心就越強，對自己是否有能力完成教學任務，是否有教好學生的信念必然越高。這與教師的專業發展規律一致——隨著教齡的增長、教學經驗的累積，教師的教學風格日益完善，教學手段日益成熟，教師逐漸從“新手型教師”成長為“專家型教師”，能更恰當的處理教學中的出現的各種問題，教學的自信心不斷增強，個人的教學效能感必然呈現上升趨勢。