初探小學語文識字教學的學、教、用

沈艷霞

(江蘇省昆山市玉山鎮同心小學 江蘇 昆山 215300)

前言

語文教學以漢字教學為基礎，一旦基礎教學質量得不到保證，那么日后語文閱讀、寫作等教學阻力會大大增加。為鍛煉當代小學生識字能力及漢字運用能力，應適當創新識字教學策略，使其在漢字文化中汲取知識、拓展知識視野。由此可見，該論題具有探究的現實性意義，具體內容如下。

1.當前小學語文識字教學現狀

1.1 學生主體地位偏低。識字課堂中，語文教師往往主觀臆斷學生學習需求，基于識字教學經驗來安排課節及授課時間。如果小學生長時間處于被動學習狀態，那么識字積極性會逐漸減弱，并且漢字學習需求得不到滿足。此外，識字教學質量無從保證，這對師生全面進步將起到阻礙作用。

1.2 理論與實踐脫節。理論知識學習目的之一即指導實踐，但識字教學中，很多教師存在功利心理，教師為急切完成教學任務而忽視學習反饋，并且語文實踐活動流于形式，最終達不到學以致用的教學效果。換言之，漢字來源于生活，并服務于生活，一旦漢字教學僅停留于理論層面，未經實踐檢驗，那么隨著時間流逝，小學生會遺忘所學內容，致使識字工作前功盡棄。不僅如此，日后小學生閱讀理解、語文寫作、語言表達等能力得不到有效鍛煉，不利于學生均衡發展。

1.3 識字教學效果較差。識字教學效果之所以與預期要求存在差異，主要原因之一，即部分教師慣用傳統教學思維，集中精力于語文分數，實際上漢字文化、讀音糾正、讀音拼寫等教學尚未達到標準化[1]。此外，字音、字形、字義等教學時間較短，一定程度上會增加小學生識字難度、加大識字學習壓力，最終識字教與學效果達不到預期。

2.小學語文識字教學的學、教、用策略

2.1 研學策略。研學策略有利于培養小學生自學能力，該策略要求小學生深度思考、持續學習，相對來講，小學生逐漸擺脫對教師、家長的依賴。研學過程中難免會遇到問題，這時小學生可以利用學習工具進行問題解答，對于自解無果類識字問題，學生對其特殊標記，通過課堂上認真聽講、課下虛心請教來消除疑惑。漢字文化不是一蹴而就，它與人民生產、生活緊密相連，所以應用研學策略時按圖像、意境、字形這一順序深入了解漢字文化，激發漢字學習內動力。舉例來說，“火”字圖像為火焰，其意境即物體燃燒狀態下產生火焰，由甲骨文字形發展為現代字形。學生通過資料搜集有關“火”字來歷的解說，細致觀看甲骨文字形、篆文字形，一定程度上能夠加深學生識字印象，并打破以往被動式學習的枯燥感。研學過后，小學生在研學單上既可以記錄真實識字感受，又能提出疑惑之處，以便語文教師在識字教學階段有的放矢。

2.2 教學策略。識字課堂教學環節十分關鍵，教師提升學生主體地位，將語文課堂歸還于學生，教師通過發揮引導作用進行知識傳授，以此激發學生求知欲望，并打造濃厚課堂氛圍[2]。例如，讀寫“休”字時，語文教師通過聯想教學法進行舊知鞏固，順勢引入新知，教師讓小學生回想從前學過的漢字，學生思考過后給出答案為“木”字，對此教師正面鼓勵。教師堅持運用生活化教學策略，通過別樣方式讓小學生理解式記憶“休”字，故事內容為：勞動者在田間辛勤勞作，中午時分，勞動者依靠在樹旁，通過小憩調整勞作狀態。這時教師通過勞動者(亻)在樹旁(木)小憩引入“休(xiū)”字。接下來教師鼓勵小學生進行發散思維，對“休”字進行組詞，這時學生會不假思索地說出“休息”“午休”等詞語。足以見之，識字教學策略具有實用性和有效性。

2.3 應用策略。為彰顯識字教育本質，教師通過應用策略顯示漢字用途，以此調動學生在漢字學習中的能動性。從知識遷移角度來講，結合識字教學和漢字應用十分必要。例如，教師鼓勵學生運用所學漢字閱讀課外文章，針對閱讀中不理解的字、詞特殊標記，在課堂讀書角活動中進行分享和答疑。將識字教學用于語文閱讀，既能增強小學生識字自信心，又能鍛煉學生閱讀能力，并豐富學生知識儲備。此外，學生之間互相分享識字學習感受，將自學漢字在班級后面的識字專區下記錄，讓學生在語文識字學習之路上樂此不疲，最終使識字教與學任務能夠順利完成。

總結

綜上所述，小學語文識字教學工作備受教師及學生家長關注，為提高識字教學有效性，教師要真正做到學、教、用，以便為學生日后漢字學習、漢字文化研讀奠定良好基礎。在識字教學中，語文教師要客觀分析學生需求，以學生為中心制定研學計劃，并創新識字教學策略、增設閱讀應用環節，推動小學語文識字教學工作在教育改革關鍵期邁向新臺階。