職業(yè)技術教育改革理論發(fā)展探究

文/朱園園

職業(yè)技術教育理念作為職業(yè)教育的指導性思想，其發(fā)展對于職業(yè)教育有著直接作用。職業(yè)技術教育改革伴隨社會發(fā)展的需要在不斷變化，梳理職業(yè)技術教育改革理論的發(fā)展脈絡，有利于教育者深度發(fā)展職業(yè)技術教育，也有助于培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才。

一、國內外職業(yè)技術教育課程改革相關理論研究

（一）布魯納結構課程理論

布魯納提出結構課程理論，認為學生在每個發(fā)展階段都有自己的觀察與學習方式，因此讓學生參與學科教學是科學且合理的。同時他提出學科結構具有較大的變化性，在教學階段發(fā)生改變的情況下，學科結構也會出現(xiàn)變動。布魯納提出每個學科以及專業(yè)的教材體系應當按照螺旋式的原則進行編排。在教學方式方面，布魯納認為最重要的教學方式是讓學生自己探索。在教學過程中，教師給學生提供資料和課題，然后以引導的方式讓學生自己摸索、思考以及總結概括，最終實現(xiàn)對某知識或現(xiàn)象的準確認識[1]。

（二）贊科夫發(fā)展主義課程論

贊科夫基于自己的研究與經驗提出發(fā)展主義課程論，而這一理論的核心就是實驗教學。其指出在教學過程中要通過具體的實驗、實踐活動引導學生認知與理解。

（三）我國課程理論

1.項目課程理論

項目課程理論起源于我國，是國內相關機構、專家與學者提出的學習領域課程理論、MES課程理論以及雙元制綜合課程理論等相關教育理論，結合我國實際國情提出并發(fā)展起來的一個職業(yè)教育課程改革理論流派。該理論流派的最大特點是從我國實際國情出發(fā)，結合了職業(yè)教育當時的發(fā)展現(xiàn)狀以及未來的發(fā)展展望[2]，這一流派的創(chuàng)始人是華東師范大學的徐國慶教授。除徐國慶教授外，戴士弘教授在項目課程理論流派的形成、發(fā)展以及實踐應用等方面也作出了重要貢獻。戴士弘教授充分肯定了徐國慶教授的思想觀點，在肯定了項目課程理論的實際指導價值、教學價值外，又結合我國實際情況對徐國慶教授提出的思想觀點與理論進行了拓展、創(chuàng)新，使該理論流派的內涵更加豐富，指導價值、實踐應用價值更高。在思想著作方面，徐國慶教授創(chuàng)作了《職業(yè)教育項目課程：原理與開發(fā)》等有關著作，戴士弘教授編寫了《職業(yè)教育整體教改》等有關書籍，為項目課程理論流派的創(chuàng)新發(fā)展與實踐應用奠定了基礎[3]。

2.學習領域課程理論

學習領域課程發(fā)源于德國，我國將學習領域課程一般稱為工學結合一體化課程。學習領域課程進入中國的時間是20世紀90年代初。20世紀90年代初，我國與德國開展職業(yè)教育合作，相關技術人才、管理人才等進入德國留學與培訓，比較系統(tǒng)、全面地學習德國職業(yè)教育理論、體制以及方法。在兩國合作的契機下，教育部職業(yè)技術教育中心研究所、北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所以及遼寧省職業(yè)教育研究所等三大機構先后成立。這三大機構重在研究德國職業(yè)教育理論與課程體制。自1997年，德國的學習領域課程理論就比較系統(tǒng)地進入我國，這促進了國內學習領域課程理論的形成。在德國學習領域課程理論與思想的指導下，我國學者與相關研究人員、教育人員開始推進國內職業(yè)教育課程改革與實踐。如趙志群編寫的《職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南》《職業(yè)教育教師教學手冊》，徐涵《工作過程為導向的職業(yè)教育理論與實證研究》等，這些著作為我國職業(yè)教育改革提供了一定的參考與幫助。

二、主流職業(yè)技術教育課程改革理論思想及對比

（一）項目課程理論思想

“實踐+探索”是項目課程理論思想形成與發(fā)展的兩大重要途徑。徐國慶以及戴士弘等相關教授、學者在詳細、全面以及客觀分析我國實際國情的基礎上，基于我國職業(yè)教育的特點、面臨的發(fā)展困境以及未來的改革方向，構建了一套具有中國特色社會主義的職業(yè)教育課程理論體系，該體系包含了兩個滲透、六項原則，除此之外還提出了幾項職業(yè)院校教師職教能力測評技術。

項目課程理論中的兩個滲透具體是指：在職業(yè)課程中深刻滲透職業(yè)核心能力培養(yǎng)要求，簡言之就是職業(yè)素養(yǎng)。提出要在教授學生專業(yè)知識與技能的同時培養(yǎng)學生應用數字的能力、處理信息的能力、解決問題的能力以及創(chuàng)新創(chuàng)造的能力。要培養(yǎng)職業(yè)學生與人交流、與人合作以及自我學習的能力，通過科學有效地培養(yǎng)促進學生專業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)全面發(fā)展[4]。

項目課程理論中的六項原則具體內容如下。

1.職業(yè)活動導向原則。不能以知識邏輯為導向，要以職業(yè)活動為導向選擇課程內容，進行課程安排。

2.遵循能力培養(yǎng)原則。職業(yè)課程教學中要以培養(yǎng)學生能力為主要目標，不以教授學生知識為主要目標。

3.項目與任務原則。在職業(yè)課程中，語言文字不應是最主要或唯一的知識載體，項目與任務應作為課程內容的主要載體。

4.創(chuàng)新、高效以及漸進原則。職業(yè)教育設計要遵循創(chuàng)新、高效以及漸進原則，結合課程內容與性質，根據學生實際能力與需求，科學設計課程內容，合理規(guī)劃課程體系結構，讓職業(yè)教育的功能作用得到充分發(fā)揮。

5.學生主體性原則。在職業(yè)教育課程教學中，學生是一切學習活動的主體，教師要充分尊重學生主體地位，以發(fā)展學生能力、素養(yǎng)為目標進行課程設計與編排。

6.知識、理論與實踐一體化原則。職業(yè)教育具有很強的實踐性與綜合性，將理論教學與實踐教學相脫離或僅重視理論教學而輕視實踐教學的思想與做法不適用于專業(yè)教育，職業(yè)教育的課程改革要做到理論、知識以及實踐的有機結合。

項目課程理論中的職業(yè)院校教師教育職業(yè)能力測評技術流程是：全校培訓動員、教師完成整體設計與單元設計、檢查驗收。通過這樣一套流程與活動來檢查與鍛煉職業(yè)教師的教學、教研能力，促進教師課程開發(fā)能力與教學能力的提升。

教師教職能力檢測技術是基于每個職業(yè)院校的實際情況，根據院校開設的課程、教師隊伍結構、整體師資水平等來科學設計活動內容并把控活動難度，之后根據院校實際情況做好測評宣傳與動員，組織各教職工參與到技能測試中來，對自身課程的開發(fā)能力、教學能力等做出檢測與鍛煉。項目課程理論流派中的職業(yè)院校教師教育職業(yè)能力測評是有統(tǒng)一、規(guī)范且專業(yè)的模板，這一模板有較強的適用性，可廣泛適用于各課程、各專業(yè)，且最終的測評結果也有較高的科學性、準確性與參考性。

（二）學習領域課程理論思想

經過分析、總結與概括，可將學習領域課程理論的主要思想觀點提煉為：在課程教學中設置工作情境；校企合作開發(fā)典型性工作任務；依據典型性工作任務設置開展課程；在課程教學中構建任務導向教學模式；關聯(lián)相關領域內的各課程，讓學生獲得從事某一職業(yè)的資格與能力。縱觀我國職業(yè)教育改革發(fā)展歷程可知，學習領域課程理論思想在我國職業(yè)教育領域的地位不容撼動，這一理論在促進我國職業(yè)教育改革發(fā)展方面起到了十分重要的作用。

（三）兩大理論思想的適用性比較

項目課程理論思想基于我國國情，貼近我國職業(yè)教育現(xiàn)狀，也符合我國職業(yè)教育課程改革路線。因此項目課程理論思想帶給我國職業(yè)教育的影響是廣泛而深遠的，這一理論在很大程度上確定了我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育課程改革方向與路線，同時也充實豐富了職業(yè)教育教學理論與方法，在推進我國職業(yè)教育改革發(fā)展等方面起到了十分重要的作用。今天我國許多職業(yè)院校的課程改革與教學創(chuàng)新都是以項目課程理論為指導進行的，但項目課程理論思想在推廣過程中也存在問題，會受到資金、技術等方面的限制而得不到大范圍的推廣等。

經研究與實踐證明，起源于德國的學習領域課程理論思想具有以下優(yōu)點：首先，我國相關研究機構與人員在系統(tǒng)引進相關課程理論的過程中結合我國實際國情對其進行了本土化，該理論思想對我國職業(yè)教育具有一定的指導性；其次，長期以來我國都在強調教學與實踐結合、工學結合，該理論的主要思想觀點與我國這一教育理念相符。因此從整體上來講，學習領域課程理論有一定的推廣價值。但該理論思想也存有一些缺點，如對教師的實踐能力要求較高，且需要大量資金投入，要有專業(yè)研究機構的長期跟蹤與指導，實施起來較為困難。

三、結語

在推進職業(yè)技術教育課程改革的過程中，理論研究必不可少，科學、先進且具有實踐性的理論能為職業(yè)技術教育課程改革指明方向，提供動力。本文僅對學習領域課程理論思想與項目課程理論思想做了簡要論述，希望能為相關實踐工作帶來些許參考。