淺談小組合作學習在英語教學中的有效運用

王曉慧

（山東省淄博第六中學，山東淄博 255300）

引 言

隨著中國教育現代化及對外開放的不斷發展，人們對英語的使用范圍越來越廣。隨著《普通高中英語課程標準（2017年版）》的修訂及教學改革的發展，社會各界對英語課堂教學提出了更高的要求。廣大英語教師應順應時代潮流，改變傳統的缺乏師生互動的教學模式，更加注重對學生語言表達能力和綜合運用語言能力的培養，讓英語為學生的長遠發展服務。小組合作教學是被人們譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革，有助于把課堂還給學生，讓學生真正成為學習的主人，對提高學生學習興趣、改善中學英語教學具有重要作用。

一、中學英語課堂教學中存在的問題

近年來，雖然我國推行了新課程改革，實施了素質教育，但是受高考指揮棒的影響，很多中學英語教師的教學模式依然局限于教師講、學生聽，課堂氣氛沉悶壓抑。學生在學習過程中只是完成教師布置的各項作業，記憶大量的詞匯、語法和句子，每天不斷地刷題，忽視了英語的應用語境，導致學生的聽說能力很差，不會張口，無法和外國人進行有效交流。久而久之，學生學習英語的自信心不足。這嚴重影響到英語課堂教學質量，也不利于學生的成長和發展。

二、小組合作學習的定義

小組合作學習是指為了完成共同的目標與任務，學生在小組中有明確責任分工的互助性學習。這種學習形式有助于為學生創造更多自主學習和互助學習的機會，在不同小組競爭的同時，學會與別人合作。

三、小組合作學習的基本要求

（一）合理分組

合理分組是合作學習取得成功的保障。為了保證公平，教師可采用“同組異質”和“異組同質”的小組組合模式。具體來說，在編排座位時，教師可以按照學生的英語水平把學生分為若干個“異組同質”的小組。以每個班48 人為例，英語成績第一名至第六名的學生分別在一到六組，而第七名至第十二名的學生則分別在六到一組。依此類推，這保證了每個小組的學生是“異質”，而不同小組是“同質”。同時，教師可以根據組內學生的英語水平，把英語成績較好的四位學生安排在小組的中心位置，其他學生則在兩側。這樣的分組模式不僅有利于保證各組之間的公平競爭，還有利于不同層次學生之間的優化組合、優勢互補、互相促進。

（二）選好小組長

小組長是一個小組的龍頭，小組長是否具有組織、協調能力直接關系到小組合作學習的成敗。因此，在選擇小組長時，教師不僅要聽取學生的意見，還要從宏觀上進行掌控。教師要選擇有威信、學習好、有組織能力的學生擔任組長，然后不定期地對小組長進行綜合性培養，讓他們在聽、說、讀、寫方面出類拔萃，成為小組內學生的學習榜樣[1]。

（三）分工合作

小組合作學習的成功既取決于學生明確的分工和職責，也取決于各成員間相互依賴關系的建立和維護。分工可以培養學生的思考能力，合作可以促進學生間的溝通和交流，讓學生有了學習主動權，為學生提供交流、展示的平臺。在組內交流前，教師要留出時間讓每個學生先獨立思考。組內交流方式要多樣化，可以是中心發言式、指定發言式，也可以是兩兩配合式等，教師要讓每位學生都有展示的機會。在全班交流時，各小組選擇優秀代表匯報情況，教師進行適當的點播和指導。

（四）組織實施

小組合作學習并不是全盤否定個體獨立思考，而是建立在個體獨立思考的基礎上的。就教師布置的作業而言，學生個體認真思考，獨立完成，解決自己可以獨立完成的內容，并對自己無法獨立完成的內容進行認真探究，發現自己存在的問題和知識的盲點，為后面的小組合作做好準備。教師只有引導學生獨立思考，才能培養出具有質疑精神的學生，才能培養出不拘泥于傳統的思維模式、敢于嘗試并向權威挑戰的人才，才能確保我們在未來的國際競爭中長期立于不敗之地。

在個體獨立思考后，學生將個人問題在小組內與小組成員分享，與小組其他成員共同探究、交流。為了小組合作交流的有序進行，小組長可以作為中心發言人，把本組成員解決不了的問題做好記錄，為后面小組間的合作學習做好準備。在小組內合作探究結束后的小組之間合作競爭階段，每個小組提出問題，由其他小組搶答，正確回答問題的小組得到一分。在所有問題搶答結束后，教師統計小組的得分，并排列小組名次。一個月后，教師對一個月來小組得分情況進行匯總，向學生展示各個小組得分，對得分最高者采取加量劃分或采用在學生發展報告中加平時表現分的方式對其進行適當獎勵，還可以讓得分最低的小組表演節目，以督促他們在今后的小組競賽中團結合作、力爭進步。

小組合作學習的實施方式，切勿一成不變，應不拘一格。例如，在英語教學過程中，教師經常用到的單詞接龍和短語接力。為了增強接龍的趣味性和選擇小組的隨機性，教師可以準備一個骰子，由學生負責擲骰子。實踐證明，在這種教學活動中，學生的積極性和參與度非常高，全班學生在小組合作競爭中各有所獲，有助于學生基礎知識的鞏固與提高，對他們的英語學習起到了積極作用。

四、科學評價

對小組合作學習的評價分為過程性評價和結果性評價。過程性評價是對小組的學習過程進行動態評價，是對小組成員在一定時間段的合作與競爭進行動態跟蹤。這種評價有助于動態觀察學生的情感、態度，了解學生的動態學習過程，以及及時反饋小組合作學習過程中存在的問題并進行動態調整，從而順利實現預定的小組合作學習目標。結果性評價是指一個階段后，為檢驗小組合作學習的成果，采取小組競賽、階段檢測等方式來判斷小組成員的學習效果。兩種評價方式是一個矛盾的統一體，兩者既存在對立的一面，又存在統一的一面。教師如果過分強調過程性評價，就會造成過程與結果的分離，片面追求小組合作學習過程的趣味性，雖然課堂上歡聲笑語、熱鬧無比，但是無法將過程與結果有機統一起來，導致教學效果不理想；過分關注結果性評價，則會導致學生不重視小組合作學習的過程，學生的發展價值得不到真正地體現。因此，要想對小組合作學習進行科學評價，教師就要把兩者相結合。在實施小組合作學習的過程中，教師應把合作學習的過程和結果相互參照、相互作用、協調一致。小組合作學習的過程應以合作學習的結果為導向，促使每個個體都在小組合作學習的過程中得到發展，提高自我。小組合作學習的結果應具有適度的靈活性，為教學過程的靈活性預留出一定的空間，讓教師在反思中不斷解決小組合作學習中存在的問題，從而更完美地實現小組合作學習的目標，力求實現“不求人人成功，但求人人進步”。

科學合理的小組合作學習評價方案有助于提高學生的學習興趣和小組合作學習的參與度，有助于提高學生的各種素質，關系著小組合作學習的成敗。因此，教師應與學生充分討論，達成共識。

結 語

綜上所述，小組合作學習有利于學生的個性發展，有利于學生主動性的發揮，有利于不同層次的學生在合作的同時實現不同的目標。在小組合作學習中，學生真正成為課堂的主人，學會了學習、提高了興趣、展示了才華、實現了目標、提高了能力。小組合作學習還能使班級更具有凝聚力、向心力和戰斗力。小組合作學習具有科學性、嚴謹性、現實性和可操作性，值得廣大教師推而廣之，促使其成為主流教學模式。