小學語文閱讀教學中讀寫結合的實施思考

王 越

(寧夏中衛市海原縣三河鎮代店二小 寧夏 中衛 755220)

讀、寫是小學語文課堂教學的重要環節，關系到學生語文核心素養的發展。就現階段而言，部分教師在閱讀教學實踐中，并未充分融合閱讀與寫作環節，或結合深度不足，導致難以喚醒學生靈動的言語意識，對學生表達能力發展造成阻礙作用。因此，語文教師需對讀、寫之間的關系辯證看待與處理，科學實施讀寫結合教學模式，促使讀寫相長目標得到實現。

1.讀寫結合的內涵分析

語文教學全過程中貫穿著讀、寫活動，教師只有辯證聯系讀、寫環節，構建以讀促寫、以寫促讀的教學模式，方可以促使小學生的語文核心素養得到順利培育。目前，很多教師存在著不同程度的重讀輕寫或讀寫割裂等問題，導致學生寫作過程容易采取模仿、套作等形式，逐漸形成思維定式，影響到學生的習作興趣。同時，學生也難以通過寫作對文本作者的寫作原由、情感等深刻思考，進而阻礙到學生閱讀能力的發展。而讀寫結合要求教師將讀、寫之間的雙向互動關系構建起來，轉變過去閱讀、寫作所割裂的不良局面，有機融通與動態生成讀、寫，促使讀、寫之間的良性互動得到實現。

2.小學語文閱讀教學中讀寫結合的實施策略

2.1 依托教材文本，建構讀寫結合意識。隨著學生對知識的積累以及認知水平的提升，語文教師在讀寫結合實施中將會面臨閱讀材料選擇的難題。若閱讀文本較為簡單，學生的知識獲取需求得不到滿足，不能夠培養學生的閱讀與寫作能力。若閱讀文本難度過大，超出了學生的認知、理解水平，學生又無法高效的吸收和掌握，導致閱讀興趣逐步丟失。而教材中的文本皆經過層層挑選，與對應年級學生的認知水平、閱讀能力所統一。因此，讀寫結合實踐過程中，語文教師需將教材文本充分利用起來，對學生的讀寫結合意識進行培養。例如，學習三年級上冊《富饒的西沙群島》一文時，本文采取總分總的敘述方式，作者先對西沙群島的風景之美、物產之豐進行了總體敘述，之后分別敘述了海面、海底、海灘等各個部分的具體情景，最后又對文章進行了總結敘述。本文擁有清晰的條理和層次，能夠為學生寫作活動提供良好的參考價值。在教學過程中，教師可引導學生深入閱讀文章，分析文本各個段落之間的關系，找出文本的中心句以及展開敘述時所采取的順序。很多學生寫出來的文章往往邏輯混亂，導致可讀性不強。通過本種閱讀教學活動的實施，學生能夠充分掌握總分總的寫作方式。為幫助學生順利向寫作實踐中遷移這些技巧，教師可適時組織課堂練筆活動，鼓勵學生以“學?！?、“班級”等為主題，利用總分總的方式展開描述，以此來將以讀促寫的作用發揮出來。

2.2 延伸教材內容，凸顯讀寫結合適用性。教材文本雖然在語言、故事、情感等方面具有較高的造詣，但往往篇幅較短，存在著一定的局限性。因此，教師需對教材內容進行延伸和拓展，促使學生的閱讀量得到豐富，讀寫結合實施效果得到改善。以五年級下冊《草船借箭》一文為例，本文是經典名著《三國演義》中的一個片段，為保證讀寫結合實施效果，教師可將原著作品中的其他片段引入進來，包括“桃園結義、三顧茅廬、三氣周瑜”等。這些引入的片段與“草船借箭”存在著內在聯系，能夠幫助學生更加透徹的理解文本內容。同時，學生通過拓展閱讀其他的經典片段，也能夠對《三國演義》的語言風格、敘事方式等充分掌握。完成拓展材料的閱讀活動后，教師提出一些針對性的問題，如“從這些閱讀片段中，你能夠找到那些與課文相同的環境描寫方式與情感表達方式？你印象最為深刻的片段是什么？此片段將哪些表達方法應用了過來？”等。學生通過對這些問題進行思考，能夠更加全面的了解《三國演義》的語言特色與敘事風格。之后，教師布置習作訓練任務，要求學生將《三國演義》中某一種寫作方法運用于習作實踐中。

2.3 組織課外閱讀，增強讀寫結合普遍性。如果教師僅僅依托教材文本或延伸文本開展讀寫結合教學活動，將會限制到學生的閱讀范圍，導致學生的讀寫技能得不到根本性提高。針對這種情況，為深化讀寫結合教學的實施效果，教師需綜合考慮學生實際情況，將適宜的課外讀物提供出來，促使學生的閱讀范圍得到拓展，更加高效的實施讀寫結合教學活動。例如，學習五年級上冊《慈母情深》一文時，教師可以“母愛”為主題，引入其他作家的經典作品，包括老舍的《我的母親》、張曉風的《母親的羽衣》以及史鐵生的《秋天的懷念》等。引導學生對比閱讀這些相同主題的文本，將文本表達方式方面的異同點挖掘出來，提煉“母愛”主題文章的寫作規律。這樣在后續同主題文章閱讀過程中，學生能夠對文本的中心情感快速了解，提高閱讀成效。同時，也可以在寫作實踐中運用提煉出來的寫作規律，達到閱讀、寫作能力同步提高的目的。

3.結語

綜上所述，讀寫結合教學模式能夠強化閱讀、寫作之間的內在關系，促使學生的閱讀基礎、寫作基礎等得到夯實。語文教師在讀寫結合實踐教學中，既要依托教材文本，又要拓展閱讀廣度，提升讀寫結合的實施成效。