基于自主評改習作能力培養的小學語文寫作教學研究

羅穎嬈

(廣東省廣州市花都區獅嶺鎮振興第二小學 廣東 廣州 510850)

在以往的寫作教學中，只要提起寫作評改，很多語文教師都會感到頭疼。教師為了幫助學生修改好一篇作文可謂是花盡了心思，但學生卻收益甚小，由于學生沒有主動參與到評改過程中，無法進行有效的修改，進行再多的寫作練習也是沒用的。由此可見，修改是寫作中一個不可或缺的步驟，同時也是提高寫作水平的有效方法。對學生進行自主評改習作能力培養，將修改的權利還給學生，學生能夠更主動、更積極地參與到寫作教學中，寫作能力的提升將會是非常明顯的。因此，如何基于自主評改習作能力培養開展小學語文寫作教學成為了教師們關注的問題之一，筆者結合教學經驗及實際案例，提出了一些具體可行的方案。

1.遵循“多批少改”的原則，為學生點明努力方向

由于學生的年紀比較小，知識視野和思維邏輯還不完善，教師如果在寫作評改中突出了“改”，很容易打擊學生的自信心，面對眾多的錯誤使學生變得迷茫，不知該如何提高寫作水平。因此，語文教師應當遵循“多批少改”的原則，讓學生可以享受到寫作帶來的成功喜悅，認真發現學生的優點，尊重學生的勞動成果。這樣的寫作教學方法，能夠讓學生受到鼓舞，明確要努力的方向。[1]例如，在習作練習《我的拿手好戲》時，一名學生寫的是自己喜歡捏泥人，但整篇文章的邏輯非常混亂，前面還在寫自己從捏泥人中獲得了快樂，后面就開始講述老藝人捏出的各種形象的泥人。面對學生這樣的作品，語文教師并沒有進行大面積的修改，而是選用了啟發式的評語：“捏泥人是你的拿手好戲，你在捏泥人的過程中獲得了快樂，那你在捏泥人的過程中遇到過哪些趣事使你獲得了快樂呢？”經過簡單的點撥，學生明白了自己在寫作中的問題，對整篇文章進行重新創作以后，中心突出、條理清晰。在小學語文寫作教學中，教師的點評重點不是對學生的批評，而是對學生的引導，幫助學生培養自主評改習作能力。

2.采用“因材施教”的方法，尊重學生的個體差異

在習作點評中，語文教師需要尊重學生的個體差異，這樣才能使習作評改更有效，切實提高學生的寫作水平，培養學生的自主評改習作能力。在面對學生的個體差異，教師可以采用“因材施教”的方法，根據學生的不同情況，進行不同尺度、不同方向的評價與引導。[2]例如，進行《家鄉的風俗》習作練習時，對班級中寫作水平較高的學生，教師的評價更加側重選材與表達防線，要求學生選材新穎，盡量站在不同的角度描寫家鄉的風俗，對風俗的描寫要生動、具體；面對寫作水平比較一般的學生，教師則要求學生將事情的來龍去脈描述清晰，通篇邏輯不出現大問題，對家鄉的風俗的來歷、習俗介紹要條理清晰，段落之間的過渡不要太生硬；對于寫作水平相對較低的學生，教師的評價更加注重文章的基本方面，力求文章語句通順，避免出現錯字及詞語的錯用，將風俗的基本信息進行介紹即可。這種因材施教的寫作教學方法，可以保證不同情況的學生的寫作水平都能得到提升，而且學生不會因為太過于超前的評語而失去自信心。當學生得到相應的鼓勵以后，自己的個體差異受到教師的尊重，自主評改習作能力可以得到有效培養。

3.運用“小組合作”的模式，讓習作評價充滿快樂

有些教師發現這樣一個問題，在學生進行習作自主評改時，學生的積極性并不高，自主評改的效果不是很好。學生出現這種情況，很大一部分原因是由于學生沒有感受到評價作文的樂趣，不懂得修改作文和評價作文是相輔相成的。因此，教師可以運用“小組合作”的模式，讓習作評價充滿快樂，調動學生的自主評改積極性。[3]例如，進行習作練習以后，語文教師先隨機抽選一篇作文進行朗讀，讓學生以“評委”的身份進行評價，教師再進行相應的補充。等到學生具備一定的評價能力以后，再將學生分成不同的小組，小組中的成員進行互相的評價。學生在相互的交流過程中，會感受到習作評價的快樂，而且由于學生擔心自己的作文受到“差評”，會努力提高自己的習作水平和評價作文的能力。久而久之，學生的自主評改習作能力得到了提升，作文寫作水平也大大提高。

4.結束語

俗話說：“授之于魚不如授之于漁”，想要提高學生的寫作水平，對學生進行自主評改習作能力培養是非常有必要的。小學語文教師需要轉變自己的教學思路，將修改評價習作的權利還給學生，教會學生自改習作，才能有效提高學生的習作能力。